THE  NEW BRAZILIAN UNIVERSITY

A busca por resultados

comercializáveis: para quem?

João dos Reis Silva Júnior

THE NEW BRAZILIAN UNIVERSITY

A busca por resultados

comercializáveis: para quem?

Uberlândia / Minas Gerais

Navegando Publicações

2020

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www.editoranavegando.com

editoranavegando@gmail.com

Uberlândia – MG,

Brasil

Copyright © by autor, 2020.

S5864 – Silva Júnior, João dos Reis. The New Brazilian University. A busca por resultados comercializáveis: para quem?. Uberlândia: Navegando Publicações. Bauru, Canal 6, (Projeto Práxis Editorial,) 2020.

ISBN:  978-65-86678-05-5

10.29388/978-65-86678-05-5

1. Ensino Superior no Brasil 2. Universidade Pública. 3. Pesquisa. II. João dos Reis Silva Júnior. III. Navegando Publicações. Título.

CDD – 378.81

CDU – 37

Revisão: Eduardo Pinto e Silva

Capa: Alberto Ponte Preta

Diagramação: Alberto Ponte Preta

Índice para catálogo sistemático

Educação

370

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Uberlândia – MG

Brasil

Editores

Carlos Lucena – UFU, Brasil

José Claudinei Lombardi – Unicamp, Brasil

José Carlos de Souza Araújo – Uniube/UFU, Brasil

Conselho Editorial Multidisciplinar

Pesquisadores Nacionais

Pesquisadores Internacionais

Afrânio Mendes Catani – USP – Brasil

Anselmo Alencar Colares – UFOPA – Brasil

Carlos Lucena – UFU – Brasil

Carlos Henrique de Carvalho – UFU, Brasil

Cílson César Fagiani – Uniube – Brasil

Dermeval Saviani – Unicamp – Brasil

Elmiro Santos Resende – UFU – Brasil

Fabiane Santana Previtali – UFU, Brasil

Gilberto Luiz Alves – UFMS – Brasil

Inez Stampa – PUCRJ – Brasil

João dos Reis Silva Júnior – UFSCar – Brasil

José Carlos de Souza Araújo – Uniube/UFU – Brasil

José Claudinei Lombardi – Unicamp – Brasil

José Luis Sanfelice – Unicamp – Brasil

Larissa Dahmer Pereira – UFF – Brasil

Lívia Diana Rocha Magalhães – UESB – Brasil

Mara Regina Martins Jacomeli – Unicamp, Brasil

Maria J. A. Rosário – UFPA – Brasil

Newton Antonio Paciulli Bryan – Unicamp, Brasil

Paulino José Orso – Unioeste – Brasil

Ricardo Antunes – Unicamp, Brasil

Robson Luiz de França – UFU, Brasil

Tatiana Dahmer Pereira – UFF - Brasil

Valdemar Sguissardi – UFSCar – (Apos.) – Brasil

Valéria Forti – UERJ – Brasil

Yolanda Guerra – UFRJ – Brasil

Alberto L. Bialakowsky – Universidad de Buenos Aires – Argentina.

Alcina Maria de Castro Martins – (I.S.M.T.), Coimbra – Portugal

Alexander Steffanell – Lee University – EUA

Ángela A. Fernández – Univ. Aut. de St. Domingo – Rep. Dominicana

Antonino Vidal Ortega –  Pont. Un. Cat. M. y Me –, Rep. Dominicana

Carolina Crisorio – Universidad de Buenos Aires – Argentina

Christian Cwik –  Universität Graz – Austria

Christian Hausser – Universidad de Talca – Chile

Daniel Schugurensky – Arizona State University – EUA

Elizet Payne Iglesias – Universidad de Costa Rica – Costa Rica

Elsa Capron – Université de Nimés / Univ. de la Reunión – France

Elvira Aballi Morell – Vanderbilt University – EUA.

Fernando Camacho Padilla – Univ. Autónoma de Madrid – Espanha

Francisco Javier Maza Avila – Universidad de Cartagena – Colômbia

Hernán Venegas Delgado – Univ. Autónoma de Coahuila – México

Iside Gjergji – Universidade de Coimbra – Portugal

Iván Sánchez – Universidad del Magdalena –Colômbia

Johanna von Grafenstein, Instituto Mora – México

Lionel Muñoz Paz, Universidad Central de Venezuela  – Venezuela

Jorge Enrique Elías-Caro – Universidad del Magdalena – Colômbia

José Jesus Borjón Nieto – El Colégio de Vera Cruz – México

José Luis de los Reyes – Universidad Autónoma de Madrid – Espanha

Juan Marchena Fernandez – Universidad Pablo de Olavide – Espanha

Juan Paz y Miño Cepeda, ‎Pont. Univ. Católica del Ecuador – Equador

Michael Zeuske –  Universität Zu Köln – Alemanha

Miguel Perez – Universidade Nova Lisboa – Portugal

Raul Roman Romero – Univ. Nacional de Colombia – Colômbia

Ronny Viales Hurtado – Universidad de Costa Rica – Costa Rica

Rosana de Matos Silveira Santos – Universidad de Granada – Espanha

Rosario Marquez Macias, Universidad de Huelva –  Espanha

Sérgio Guerra Vilaboy – Universidad de la Habana – Cuba

Silvia Mancini – Université de Lausanne – Suíça

Teresa Medina – Universidade do Minho – Portugal

Tristan MacCoaw – Universit of London – Inglaterra

Victor-Jacinto Flecha – Univ. Cat. N. Señora de la Asunción – Paraguai

Yoel Cordoví Núñes – Instituto de História de Cuba v Cuba

AGRADECIMENTOS

A seção “Agradecimentos” nos traz sempre um prazer em fazê-la, mas, ao mesmo tempo, uma difícil empreitada a ser enfrentada e, certamente, há esquecimentos racionalmente não justificados. Ainda assim, ouso registrar alguns nomes, certo de que há muitos de que não me lembrei neste momento. A todos, minha gratidão, pois de alguma forma, direta ou mediada, contribuíram para que este estudo se tornasse uma realidade.

A todos os meus amigos da educação básica, especialmente os do Colégio Estadual e Escola Normal Jesuíno de Arruda de São Carlos.

Depois de minha história na educação básica existem muitos intelectuais que me influenciaram e que, em alguma medida, delinearam minha trajetória, aos quais sou profundamente grato. Paulo Ferreira da Silva Porto Junior, professor de Cálculo Diferencial e Integral, que me indicou Bento Prado Júnior para discutir o que existia como fundação para o instrumental que ele nos apresentava em cada uma de suas excelentes aulas. Mas, não foi gratuito, fez-me enfrentar no plano da lógica formal a difícil demonstração da identidade entre a unidade e ela mesma, isto é, demonstrar que 1 é igual a 1. Bento Prado Júnior (in memoriam), que me iniciou na Epistemologia da Ciência. Maurício Tragtenberg (in memoriam), que me fez enfrentar a árdua discussão sobre Economia, Burocracia e Ideologia. José Luiz Sigrist (in memoriam), a quem muito devo pelas nossas conversas sobre a fenomenologia. Dermeval Saviani, que literalmente me convenceu, em minha dissertação de mestrado, em junho de 1988, que eu poderia contribuir com a pesquisa educacional: aqui estou eu. Elias Boaventura  (in memoriam),  com

quem aprendi o que se sofre e como é bom fazer o trabalho intelectual orientado por uma causa e não por uma carreira. Francisco de Oliveira, grande esteio intelectual e amigo. Nossas longas conversas em seu apartamento na Lapa, São Paulo mudaram muitas de minhas especulações sobre o meu trabalho.

Todos os meus amigos do Câmpus USP de São Carlos estão presentes neste texto de alguma forma; espero que todos estejam ao menos representados nos que aqui menciono: Edno “Sal” de Miranda, Marcos de Carvalho, Olavo, Nilma Saia, Edmundo Escrivão Filho, Silvio Franco, Antonio de Alameida Jr (Itapê), Victor Bertucci Neto, Glaucius Oliva, José Luiz Camareiro, Braguinha, José Antonio Arantes Salles, Marcos Lima, Carlos Roberto Ferrari (Cacaio), Donizeti Zacarin, Leo Paulo de Assis, Ronaldo Cereda, José Nelson Onuchic, Paulo Onuchic, Marcelo Badin, Roberto Ciasca (Xeba), João Fernando Gomes de Oliveira (Muringa), Antonio Rentes (Preá), Totó Ruggiero, Otávio (Tatá), Mauríco, Aldani (Dani), Luiz Carlos Anelli Júnior, Lincoln Jorge Marques, Francisco de Laurentiis, Pardal Freudenthal, João Chagas e a toda turma EESC-USP-1977.

A todos os que comigo estiveram nos trabalhos que realizamos.

Ao José Luiz Chicanelli (meu cardiologista e amigo que me acompanha desde 1992, quando comecei a trabalhar na pós-graduação), Celso João Ferretti, Nereide Saviani, Nora Krawczyk, Jorge Luiz Cammarano González, Wilson Sandano, José Luís Sanfelice, Aldo Vanuchi, Joel Martins, Liliana Segnini, Valdemar Sguissardi, Evaldo Vieira, Vitor Paro, Afrânio Catani, Ricardo Antunes, Júlio Romero, Maria Cecília Carareto (Ciça), Marco Antonio Sperl de Faria (in memoriam), Lineu Mafezzoli, Bruno Pucci, Francisco C. Fontanela (Chico Justa Causa), José Maria de Paiva, Miguel Russo, Cleidea, Antonio Joaquin Severino, Izabel Petraglia, Celso de Carvalho, Luiz Barreira, Cláudia Kober,  Newton  Duarte,  todos meus

amigos da Rede Universitas/Br, nas figuras de Deise Mancebo e João Ferreira de Oliveira e do Grupo de Estudos de Política da Educação Superior da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) nas pessoas de seu atual coordenador José Vieira de Sousa e da vice-coordenadora Célia Otranto. À Ivany Pino e ao Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero, Marília Morosini, Lizete Arelaro. Aos colegas e amigos da Rede de Estudos sobre o Trabalho na figura de Giovanni Alves. Aos colegas e amigos Kate Katersyard, Gilbert Aschar, Alfredo Saad, Leda Paulani, José Lima Júnior, Licínio Lima, Almerindo Afonso, Belmiro Cabrito, Eric Keith Spears, Daniel Schugurenski, Tristan McCowan, Robert McCowan, Alexander Arna Bontemps (Quem me ensinou a ler a cultura dos Estados Unidos com o olhar dos negros de New Orleans), Elizabeth Berman, Gary Rhoades, Gustavo Fischman, Imanol Ordorika, Josenilson de Araújo, Lauriberto Belém (Feijão), Luciano Mendes, Fernando Fidalgo, Georgia Cêa. A meus amigos da Região Norte do Brasil na figura de Vera Jacob. A Celi Taffarel, Medson Janer da Silva, Eda Góes, Dagmar Zibas, Bernadete Gatti, Gisela Tartuce, Leny Sato, Vera Navarro, Goia, Giovanni Alves, Soraya Smaili, Martin Uzué.

A todos os meus alunos e orientandos representados por Rosana Monteiro, Eugênia, Ferrer, Fabíola Kato, Luciana Rodrigues Ferreira e José Leite dos Santos Neto.

Aos meus amigos da UFSCar, representados, aqui, por Mauro Côrtez, Sandra Riscal, Eduardo Pinto e Silva, Anete Abramowicz, Chiquinho Alves, Cristina Fernandes e Toni Zuin.

Especial agradecimentos aos que facilitaram meu trabalho e estiveram comigo na Universidade Federal de Minas Gerais.

Agradeço empenhadamente à Família Pimenta, nas figuras de Aloísio Pimenta, Lermindo Pimenta e Professora Wanda Pimenta que, além de nos receberem com tanto carinho, nos proporcionaram excelentes conversas sobre a trajetória do destacado reitor e

nos abriram o acervo da família para podermos fazer nosso trabalho.

De todos os citados e dos, por acaso, esquecidos registro a presença de suas contribuições neste estudo.

Dedico esta síntese de anos de minha vida, que foram desigualmente distribuídos, com aqueles que me são muito caros, próximos e que sempre amei: Sonia, Juliana, Pedro e o mais recente filho alemão Matthias Bilinguer que, melhor do que eu, faz a vida de minha filha valer no mais preciso sentido da palavra humano.

LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEP

Associação Brasileira de Estudos Populacionais

ACB

Associação Católica Brasileira

ALCA

Área de Livre Comércio das Américas

AGCS

Acordo Geral de Comércio e Serviços

APLS

Arranjos Produtivos Locais

ANPEd

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.

ANPROTEC

Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos de Tecnologias Avançadas

ASU

Arizona State University

BDMG

Banco de Desenvolvimento de Minas Gerais

BM

Banco Mundial

BNDES

Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

BRICs

Grupo formado por Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAs

Comitês de Assessoramento

CEFET

Centro Federal de Educação Tecnológica

CEPE

Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

CIM

Centro de Inovação Multidisciplinar do Departamento de Física

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

COFECUB

Comitê Francês de avaliação da cooperação universitária com o Brasil

CE&T&IT

Coordenadoria de Transferência e Inovação Tecnológica

CTC

Conselho Técnico Científico da Capes

DINTER

Doutorado Interinstitucional

DRI

Diretoria de Relações Internacionais

EaD

Educação a distância

ECTIs

Entidades de Ciência, Tecnologia e Inovação

EMBRAPII

Empresa Brasileira de Pesquisa e Inovação Institucional

Fapemig

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais

FAPESP

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

FINEP

Financiadora de Estudos e Projetos

FMI

Fundo Monetário Internacional

FS

Fundos Setoriais

FUNDEP

Fundação de desenvolvimento da pesquisa

GATS

Acordo Geral de Comércio e Serviço

GeoCAPES

Sítio de dados da Capes - ferramenta georreferencial de dados, que pode ser definida como uma base de dados. Consiste em referenciar informações de acordo com sua localização geográfica

GPIs

Grupos Predominantemente Industriais

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICMS

Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços

ICT

Instituições de Ciência e Tecnologia

IED

Investimento Estrangeiro Direto

IES

Instituições de Educação Superior

IFES

Instituições Federais de Educação Superior

IME

Instituto Militar de Engenharia

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INPI

Instituto Nacional de Propriedade Industrial

IPITs

Instituições Privadas de Inovação Tecnológica

ISI

Institute for Scientific Information

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIT

Lei de Inovação Tecnológica

LRF

Lei de Responsabilidade Fiscal

MCT

Ministério da Ciência e Tecnologia

MCTI

Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação

MEC

Ministério da Educação

NAFSA

Associação de Educadores Internacionais

NITTs

Núcleos de Inovação e Transferência de Tecnologia

NRI

Núcleo de Relações Institucionais e Desenvolvimento de Oportunidades

PBEXT

Programa de Bolsas de Extensão

PDI

Plano de Desenvolvimento Institucional

PI

Produção Intelectual

PICD

Programa Institucional de Capacitação de Docentes

PMDE

Programa Mestres e Doutores na Empresa

PNBE

Programa Nacional de Biblioteca na Escola

PNB

Plano Nacional de Desenvolvimento

PNPG

Plano Nacional de Pós-Graduação

PPAG

Plano Plurianual de Ação Governamental

PPGE

Programa de Pós-Graduação em Educação

PQ

Produtividade e Pesquisa

PROCAD

Programa Nacional de Cooperação Acadêmica

PT

Partido dos Trabalhadores

SCI

Science Citation Index

SEMESP

Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino superior no Estado de São Paulo

T&I

Tecnologia e Inovação

TIB

Tecnologia Industrial Básica

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UERJ

Universidade Estadual do Rio de Janeiro

UFJF

Universidade Federal de Juiz de Fora

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA

Universidade Federal do Pará

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFSC

Universidade Federal de Santa Catarina

UFSCar

Universidade Federal de São Carlos

UnB

Universidade de Brasília

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNESP

Universidade Estadual Paulista

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UNIMEP

Universidade Metodista de Piracicaba

US

United States of America

USAID

United States Agency for International Development

USP

Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

Prefácio

Dermeval Saviani

19

A trajetória da produção do manuscrito

31

Introdução

As tendências da universidade estatal no Brasil em face das influências dos Estados Unidos da América

43

I - O capitalismo acadêmico na UFMG

53

1.1- Uma Visada Histórica

53

1.2 - Reforma da UFMG – 1967

66

1.3 - Política de Integração

57

Um conceito de Universidade

75

Plano de Organização

79

As relações políticas que sustentavam a cultura científica da UFMG

82

1.4 - Políticas Públicas de Apoio à Ciência, à Tecnologia e à Inovação em Minas Gerais: a história de Minas Gerais permeia a nova institucionalidade da UFMG.

84

1.5 - A Política da UFMG: pós-graduação e produção de conhecimento

92

1.6 - A Expansão e a Internacionalização do PPGE-UFMG

115

1.7 - Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG

119

1.8 - Dois mandatos importantes para o entendimento das relações da UFMG com Brasília

127

1.9  Continuando a busca do entendimento da política de pós-graduação

130

1.10 – A Educação a Distância na Universidade Federal de Minas Gerais

148

Finalizando o começo

154

II - Elementos sobre uma teoria do capitalismo acadêmico e a nova economia

157

2.1- Elementos Históricos

158

2.2 - O conhecimento como matéria-prima

173

2.3 - Mudanças na cultura institucional das universidades

177

2.4 - Trabalhadores Qualificados e Consumidores de Tecnologia mais experientes e exigentes

179

2.5 - Circuitos de Conhecimento

181

2.6 - Comentários sobre a conjuntura mais recente da universidade americana e o trabalho do professor pesquisador

189

2.7 - Considerações sobre a universidade nos Estados Unidos e a nova economia

200

III - Mundialização financeira do capital, estado neoliberal e as mudanças nas universidades em âmbito mundial (World Class University)

211

3.1 – Mundialização da Economia – a predominância do capital financeiro

212

3.2 – As corporações mundializadas

216

3.3 - O Regime de Predominância Financeira no Brasil

220

A predominância financeira no Brasil - a necessidade estrutural das reformas institucionais

221

3.4 - Reforma do Estado no Brasil

242

3.5 - A ruptura aparente de Lula em relação a FHC – programas focais para a área social

252

3.6 - Novo ordenamento jurídico possível em razão da reforma do Estado para a indução à The New Brazilian University

262

3.7 - Planos Nacionais de Pós-Graduação e a legislação: as relações entre a pesquisa e a produção da The New Brazilian University?

264

A densidade histórica se põe no presente

271

3.8 - O V PNPG (2011-2020): avaliação intensificada, empreendedorismo e internacionalização da pós-graduação.

291

IV - O novo papel da universidade estatal brasileira

301

4.1 – O Brasil produz a The New Brazilian University?

302

4.2 - Duplo movimento na educação superior brasileira

314

4.3 - O Brasil como cenário específico dessas mudanças

317

4.4 - A produção do conhecimento alienado e formação na graduação

320

4.5 - A indução da pesquisa

331

Conclusão

341

Referências

359

Sobre o autor

393

PREFÁCIO

Dermeval Saviani

Este livro versa sobre um assunto de extrema atualidade. Trata-se do momentoso tema da mercantilização da educação, de modo geral, e do ensino superior, em particular. Seu autor, João dos Reis Silva Júnior, vem se dedicando ao desenvolvimento de pesquisas sobre essa temática há mais de vinte anos individualmente e em colaboração com outros pesquisadores.

Podemos considerar que o problema motivador das pesquisas de João dos Reis é a necessidade de compreender, em profundidade, a metamorfose pela qual vem passando o modelo de universidade no Brasil na contemporaneidade.

De fato, a universidade é uma instituição milenar que passou, ao longo de sua história, por diversas mutações.

Uma primeira observação que convém reter é que contrariamente ao que a lógica sugere, a implantação dos sistemas educacionais nos diferentes países não se deu da base para a cúpula, isto é, da escola primária passando pela média ou secundária para chegar ao nível superior. Efetivamente, do ponto de vista lógico tendemos a pensar que em primeiro lugar teriam sido implantadas as escolas primárias. Uma vez tendo sido estas generalizadas, seriam implantadas as escolas secundárias. Finalmente, sobre a base das escolas de nível médio, seriam criadas as escolas superiores ou universidades. Na verdade, porém, em termos históricos, seguiu-se o caminho inverso. De fato, as universidades surgiram antes, na Idade Média, a partir do século XI. Depois foram organizadas, nos séculos XVII e XVIII, as escolas secundárias, cujo exemplo mais característico são os colégios jesuítas. E foi somente a partir do século XIX que se pôs o problema da organização e generalização das escolas primárias. Emblemática desse fenômeno é a seguinte afirmação de Angelozzi:

Até além da metade do século XVIII, o ler, escrever e contar não se ensinam na escola, normalmente, e não são sequer consideradas coisas de que se devam ocupar os professores. De fato, a “escola pública ”[...] se nos apresenta, até quase ao final do antigo regime, como um edifício suspenso no ar, sem o andar térreo das escolas elementares (ANGELOZZI. In: BRIZZI, 1985, p. 26-27).

A expressão “escola pública” aparece aí entre aspas porque se refere ao ensino coletivo em contraposição ao ensino individualizado realizado nos lares por preceptores privados. Ao ir para as escolas os alunos já deveriam saber ler, escrever e contar. Daí a constatação de que os professores não se ocupavam com isso que, ao contrário, era pressuposto como condição prévia para a participação dos alunos nas aulas públicas ministradas nos colégios e universidades.

Surgidas na Idade Média as universidades se constituíram como corporações destinadas à formação dos profissionais das “artes liberais”, isto é, intelectuais, por oposição àqueles das “artes manuais” que eram formados nas corporações de ofício. Apesar da rigidez de organização, própria das corporações, que durou até a segunda metade do século XVIII, a universidade foi o lugar principal de desenvolvimento da pesquisa. Esse fato, frequentemente ocultado pelo tradicionalismo didático e científico, se manifestou desde o século XVII no “hábito da relação professor-aluno” e por meio dos “seminários privados” constituídos por grupos de estudantes que se reuniam em torno de um professor e que não raro habitavam próximos dele como num pequeno colégio. Após as reformas da segunda metade do século XVIII modifica-se o quadro das disciplinas integrantes dos currículos universitários. Assim, no final do século XVIII e início do século XIX ocorre um distanciamento entre, por um lado, os currículos tradicionais originários da Idade Média centrados na teologia, direito e medicina aliados aos que posteriormente foram introduzidos a partir do antigo sistema das artes liberais acrescidos de estímulos novos provenientes das Academias (filosofia e filologia clássica e moderna) e, por outro lado, os currículos mais novos de caráter técnico-científico próprios de um período em que o artesanato já havia sido suplantado pela manufatura e, em seguida, pela grande indústria implantada em consequência da revolução industrial (SANTONI RUGIU, 1998, p. 108-111).

Pode-se, pois, dizer que a universidade, tal como a conhecemos atualmente, teve a sua configuração institucional definida na primeira metade do século XIX. Daí emanam os três modelos clássicos de universidade: o modelo napoleônico, o modelo anglo-saxônico e o modelo prussiano. Este último se caracterizou com a fundação da Universidade de Berlim por Humboldt, em 1810. Por isso esse modelo é também chamado de humboldtiano. A origem desses modelos se assenta nos elementos básicos constitutivos das universidades contemporâneas: o Estado, a sociedade civil e a autonomia da comunidade interna à instituição. Esses elementos nunca aparecem de forma isolada. Conforme prevaleça um ou outro, tem-se um diferente modelo institucional. A prevalência do Estado dá origem ao modelo napoleônico; prevalecendo a sociedade civil tem-se o modelo anglo-saxônico; e sobre a autonomia da comunidade acadêmica se funda o modelo prussiano (PIZZITOLA. In: DE VIVO E GENOVESI, 1986, p. 146).

Constatamos, pois, que as mutações que atingiram a universidade nos seus aproximadamente mil anos de existência afetaram a continuidade dessa instituição milenar.

Criada ao final do século XI de nossa era, a universidade assumiu a condição de corporação destinada ao desenvolvimento das artes intelectuais configurando-se, assim, como uma instituição tipicamente medieval. As associações corporativas desenvolveram-se fortemente e acumularam considerável poder desde o século XII, atingindo o mais alto grau de hegemonia no século XIV para “depois lentamente, mas inexoravelmente decair até a sua supressão legal ocorrida nos diversos Estados europeus entre os últimos anos do século XVIII e os primeiros do século XIX” (SANTONI RUGIU, 1998, p. 15). E foi justamente nesse momento que se deu a primeira mutação importante da universidade que se despiu de sua crosta medieval, dando origem à universidade moderna. Isso pode ser constatado com as universidades italianas que mantiveram seu caráter medieval até o início do século XIX, então rompido sob pressão do modelo napoleônico. Essa transformação pode ser ilustrada com o caso da Universidade de Pádua que na última década do século XVIII era ainda “uma universidade medieval numa época moderna” (GHETTI, 1982, pp. 1-101 e 214-312), vindo a se modernizar apenas com o domínio de Napoleão no então reino da Itália, entre 1805 e 1813.

também nesse momento que se configuram os três grandes modelos de universidade já referidos: o napoleônico, o anglo-saxônico e o prussiano.

Este último modelo baseado na autonomia da comunidade interna, isto é, dos professores, propiciou o desenvolvimento mais intenso da pesquisa científica. Com a diáspora de cérebros provocada pelo nazismo, especialmente para os Estados Unidos, pode-se creditar ao modelo universitário dominante na Alemanha o impulso decisivo que se imprimiu ao desenvolvimento científico da maior potência mundial.

Entretanto, as universidades europeias vêm passando, desde a última década do século XX, por um processo de significativa mutação em direção ao modelo anglo-saxônico sob hegemonia da versão americana, da qual é expressão o chamado processo de Bolonha.

No Brasil, a expansão da educação superior iniciada em 1808 com os cursos superiores criados por D. João VI teve continuidade no Império com a criação das faculdades de direito. De modo geral aos cursos criados por D. João VI acrescidos do alargamento da Academia de Medicina para abranger cursos de Farmácia, Obstetrícia e Odontologia, mais alguns cursos na área de engenharia e às duas mencionadas faculdades de direito se resume o ensino superior no Brasil até o final do Império. Duas características lhes são comuns: trata-se de cursos ou faculdades isoladas e são todos eles públicos mantidos, portanto, pelo Estado.

Uma mudança aconteceu na Primeira República quando a expansão ocorreu por meio da criação de instituições ditas livres, portanto, não oficiais sendo, via de regra, de iniciativa particular. Uma nova mudança se processou a partir da década de 1930 com a retomada do protagonismo público que se acentuou nas décadas de 1940, 1950 e início dos anos de 1960 por meio da federalização de instituições estaduais e privadas e com a criação de novas universidades federais. Em todo esse período que se estendeu até a Constituição de 1988 detecta-se uma continuidade representada pela prevalência do modelo napoleônico de universidade na organização e expansão do ensino superior no Brasil.

A partir da década de 1990 num processo que está em curso nos dias atuais emerge nova mudança caracterizada pela diversificação das formas de organização das instituições de ensino superior alterando-se o modelo de universidade na direção do modelo anglo-saxônico na versão norte-americana. Em consequência dessa mutação freou-se o processo de expansão das universidades públicas, especialmente as federais, estimulando-se a expansão de instituições privadas com e sem fins lucrativos e, em menor medida, das instituições estaduais. Essa foi a política adotada nos oito anos do governo FHC, o que se evidenciou na proposta formulada pelo MEC para o Plano Nacional de Educação apresentada em 1997.

Nessa proposta admitiu-se o déficit do ensino superior brasileiro comparativamente aos demais países concluindo-se que, para se chegar ao estágio já atingido, por exemplo, pela Argentina, seria necessário triplicar a porcentagem da população com idade entre 19 e 24 anos que tem acesso ao Ensino Superior. Isso porque, enquanto na Argentina 36% da população na faixa etária de 19 a 24 anos tinham acesso ao ensino superior, no Brasil esse índice não chegava a 12%. Para viabilizar esse objetivo previa-se a ampliação da oferta de ensino público em igual proporção, ou seja, um aumento de 200% tanto das vagas privadas como das vagas públicas nos dez anos seguintes. No entanto, não se previu nenhum investimento público adicional. Como, então, o governo pretendia atingir a mencionada meta de triplicar as vagas públicas? A resposta que aparece na proposta deixa clara a mudança de modelo em direção à via anglo-saxônica na versão americana:

“A expansão – diz a proposta – dependerá de uma racionalização no uso dos recursos que diminua o gasto por aluno nos estabelecimentos públicos, da criação de estabelecimentos voltados mais para o ensino que para a pesquisa, da ampliação do ensino pós-médio e do estabelecimento de parcerias entre União, Estado e instituições comunitárias para ampliar, substancialmente, as vagas existentes” (BRASIL, 1997, p.39). Tal orientação se fez presente na meta 5, “oferecer apoio e incentivo governamental para as instituições comunitárias” (p.40) e na meta 9, “diversificação do modelo IES, com vistas a ampliar a oferta do ensino” (p.40). É por esse caminho que se pretendeu disseminar os “centros universitários” enquanto escolas superiores que se dediquem apenas ao ensino sem pesquisa institucionalizada e os cursos pós-secundários, isto é, “formação de nível superior de menor duração” (p.38). Essa mesma orientação se expressa também na meta 12, “estabelecer um amplo sistema de educação à distância utilizando-o, inclusive, para ampliar o ensino semipresencial” (p.40).

Ao longo do governo Lula, se por um lado se retomou certo nível de investimento nas universidades federais promovendo a expansão de vagas, a criação de novas instituições e a abertura de novos campi no âmbito do Programa “REUNI”, por outro lado deu-se continuidade ao estímulo à iniciativa privada que acelerou o processo de expansão de vagas e de instituições recebendo alento adicional com o Programa “Universidade para todos”, o PROUNI, um programa destinado à compra de vagas em instituições superiores privadas, o que veio a calhar diante do problema de vagas ociosas enfrentado por várias dessas instituições.

Esse quadro de crescente privatização do ensino superior no Brasil foi inteiramente franqueado a partir do Decreto 2.207, de 15 de abril de 1997, revogado e reeditado com pequenas alterações pelo Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997. Esse decreto regulamentou dispositivos da LDB para o sistema federal de ensino, entre eles o Art. 20, inciso I, que trata das instituições privadas de ensino em sentido estrito, caso em que o decreto passou a admitir formal e explicitamente a existência de instituições com fins lucrativos. A partir daí as porteiras se escancararam, surgindo os grandes conglomerados financeiros atuando na educação superior com ações na Bolsa de Valores.

Foi para esse fenômeno que se voltaram os olhos acurados do pesquisador João dos Reis Silva Júnior, cujas investigações são agora coroadas com este precioso livro.

Sim. Este livro é precioso porque seu autor não se contenta em proclamar e denunciar o avassalador processo de mercantilização do ensino, de modo geral, mas principalmente do ensino superior. Seu intento é perquirir o fenômeno penetrando nos meandros do referido processo de mercantilização para fazer emergir o modo de constituição e de funcionamento da nova universidade que vem se instituindo no Brasil em sintonia com a tendência mundial de que é expressão hegemônica a universidade estadunidense.

Fazendo eco com o princípio metodológico de que é a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos desenvolvido enunciado por Marx e ilustrado com a metáfora “a anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco”, o autor se dirigiu aos Estados Unidos e, como Visiting Professor na Arizona State University, vivenciou internamente o processo da New American University. E, considerando o estágio mais avançado do atual processo de internacionalização da universidade brasileira expresso pela Universidade Federal de Minas Gerais, dedicou-se à análise da UFMG reconstruindo historicamente o movimento pelo qual essa universidade se posicionou na vanguarda do processo de reforma universitária desde os anos de 1960 quando, ao mesmo tempo em que confrontou o regime militar ao pautar-se pelo plano da Universidade de Brasília, destroçado pela ditadura, impulsionou o processo da reforma universitária que acabou sendo assumido pelo próprio regime militar com a aprovação da Lei n. 5.540 em 28 de novembro de 1968. Com esse histórico a UFMG veio a se constituir em referência para a new brasilian university.

Com a análise dos dois casos indicados, a UFMG e a ASU, o autor constituiu a base empírica de sua pesquisa. Deve -se advertir, porém, que este livro não se configura metodologicamente como um “estudo de caso”, pois ambos os casos estudados não são postos como o objeto central, mas como a via para a reconstrução, no plano do pensamento, do concreto real caracterizado como uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas próprias da nova universidade que se apresenta como “universidade de classe mundial” (World Class University) na contemporaneidade.

Completado o percurso investigativo João dos Reis, com didascálica clareza, dispôs o método de exposição brindando os leitores com um prelúdio informativo sobre a trajetória do texto original que deu origem ao livro após o que apresenta o sumário com o corpo do livro composto por quatro capítulos precedidos de uma introdução e seguidos de uma conclusão.

O prelúdio situa o tema do livro como o desfecho da trajetória das pesquisas desenvolvidas ao longo de vinte anos.

A Introdução compõe o quadro em que a universidade brasileira vem procurando caminhar em direção à universidade de classe mundial tendo como espelho a trajetória já consolidada no modelo americano de universidade. Justifica, nesse quadro, a delimitação do objeto, assim como a escolha dos procedimentos da pesquisa e a forma de exposição dos resultados.

O primeiro capítulo, significativamente denominado “O capitalismo acadêmico na UFMG” apresenta empiricamente o tema investigado pela via da trajetória da Universidade Federal de Minas Gerais mostrando como se configurou o processo de internacionalização da universidade brasileira em sua busca de integrar o grupo seleto das universidades de classe mundial.

Esclarecido sobre o campo empírico do tema os leitores são convidados, no segundo capítulo, a incursionar no campo teórico ganhando condições de compreender cientificamente a realidade constatada no capítulo anterior. Para tanto são dispostos os elementos da ”teoria do capitalismo acadêmico” em sua relação com a nova ordem econômica resultante da reconversão produtiva provocada pela crise dos anos de 1970, evidenciando o lugar estratégico que o conhecimento passou a ocupar nessa nova conjuntura que modificou a cultura institucional das universidades, o que se evidencia de forma nítida nos Estados Unidos.

Esclarecido o impacto da nova economia nas instituições universitárias, o terceiro capítulo dedica-se a explicitar como se deu a inserção do Brasil no contexto da mundialização financeira do capital por meio de reformas neoliberais no aparelho estatal e no ordenamento universitário, com ênfase na pós-graduação.

Fechando o quadro explicativo o quarto capítulo mostra como vem ocorrendo a produção da The New Brasilian University na atualidade.

Por fim, partindo de uma breve referência ao conteúdo dos capítulos do livro, o autor apresenta, na Conclusão, comentários pertinentes sobre a situação atual mostrando como, ao fim e ao cabo, todo o processo em curso de internacionalização da universidade brasileira, buscado com tanto empenho, tem como resultado alocar o país em posição de subserviência tanto na produção econômica como na pesquisa científica.

Trata-se de uma obra necessária, cuja leitura nos permite compreender em profundidade e de forma crítica o momento que estamos vivendo no Brasil, alertando-nos para a perda do protagonismo internacional e o sacrifício da soberania nacional que atingem níveis dramáticos no contexto do atual retrocesso político evidenciado pela posse de um governo ilegítimo e antipopular.

Recomendo, pois, vivamente este livro aos professores e alunos de graduação e de pós-graduação das várias áreas do conhecimento; aos gestores da educação de modo geral e, especificamente, das diversas modalidades de ensino superior; aos formuladores e estudiosos das políticas públicas; aos profissionais das áreas de produção de conhecimentos e inovação tecnológica atuando tanto nos sistemas de ensino como em institutos de pesquisa, em empresas, em órgãos governamentais e entidades da sociedade civil. Reputo, enfim, uma leitura necessária a todos os que se alinham com o desenvolvimento autossustentado, livre e soberano de nosso país.

São Sepé, 9 de julho de 2017.

REFERÊNCIAS:

ANGELOZZI, Giancarlo, “Le scuole degli ordini religiosi”. In: BRIZZI, Gian Paolo (a cura di). Il catechismo e la grammatica; 2 volumi. Bologna, Il Mulino, 1985, p.13-76.

BRASIL, MEC, INEP. Proposta para o Documento: Roteiro e Metas para Orientar o Debate sobre o Plano Nacional de Educação. Brasília, 1997. 61 p.

DE VIVO, Francesco e GENOVESI, Giovanni [a cura di]. Cento anni di università. Napoli, Ed. Scientifiche Italiane, 1986.

GHETTI, Maria Cecília. L’Università di Padova tra Repubblica Veneta e Restaurazione (1790-1817). Università di Padova, tesi di Laurea, 1982.

SANTONI RUGIU, Antonio. Nostalgia do mestre artesão. Campinas, Autores Associados, 1998.

A TRAJETÓRIA DA PRODUÇÃO DO MANUSCRITO

O presente estudo, realizado na Arizona State University (ASU), consiste numa difícil síntese, resultado de trajetória acadêmico-científica de mais de duas décadas, e o muito que naquele país se pôde viver, trabalhar e aprender. O objetivo buscado nunca foi mudado, ainda que o caminho tenha sido aparentemente errático, em face da própria realidade e suas imposições. Tinha-se em mente todo tempo a consolidação do campo de pesquisa sobre a “cultura da universidade estatal brasileira, o trabalho dos professores desta instituição e sua contribuição para a condição humana desse trabalhador no Brasil”. Este volume, cujo foco central é o entendimento das mudanças nesta cultura, busca preparar um constructo para examinar em detalhes o trabalho do professor em instituição organizada conforme a World Class University que vem se transformando há várias décadas. O resultado parece tender, como se pode observar, num tipo específico de The New Brazilian University.

Este estudo norteia-se, assim, por algumas questões centrais cuja formulação somente pôde ser finalizada no presente, em razão da densidade histórica incorporada ao campo de pesquisa, que agregou, progressivamente, solidez acadêmica e elementos teóricos fundamentais para a sua consolidação. Em acréscimo, a vivência, por algum tempo, na Inglaterra e nos Estados Unidos, e o estudo da educação superior nesses países, onde a nova ciência acadêmica já está consolidada nos moldes exigidos pelo regime de predominância financeira, permitiu melhor entender as tendências em curso no Brasil.

Durante essa longa e difícil trajetória, verificou-se, por meio de diferentes percursos de investigação, que as transformações das formas institucionais e da gestão e organização da universidade estatal[1] brasileira são parte da mudança ocorrida no país nas últimas quatro décadas. O objetivo aqui é o entendimento mais claro disso no período entre o trânsito da década de 1980 para a de 1990, e os dias atuais.

O primeiro estágio desta investigação consistiu na pesquisa sobre as mudanças das instituições republicanas ocorridas em decorrência da reconfiguração dos fundamentos da economia brasileira, que se fizeram concretos no início da década de 1990. Verificou-se que o Brasil, por meio de suas políticas econômicas, mais uma vez adaptou-se ao processo que se realizava em âmbito planetário, ao adotar um modelo de crescimento econômico que o transformou em um destino atrativo de investimentos estrangeiros diretos em sua forma financeira. O desfecho trágico deste processo histórico é tangenciado no texto, porém, não constitui parte central do contexto do movimento do objeto deste estudo neste momento.

A reforma do aparelho de Estado brasileiro e sua expressão no movimento da reforma da universidade estatal, ainda em curso, foram o objeto do programa de investigação nessa fase, esforço investigativo que resultou no livro de João dos Reis Silva Júnior e Valdemar Sguissardi, Novas Faces da Educação Superior – reforma do Estado e mudança na produção (1999, 1ª edição, e 2001, 2ª edição).

Tal estágio, contudo, tornou-se mais concreto quando o “Novo Modelo de Avaliação da Capes” – cujo início data dos anos 1996/1997 – teve sua realização no plano institucional das universidades em geral, e, em particular, da universidade estatal. Com ele, o cotidiano da universidade produziu elementos concretos da objetivação das mudanças em curso, manifestas por meio dos reclamos de colegas, dos vários debates institucionais, das tensas reuniões, da compulsória mudança de gestão dos programas, dos instrumentos institucionais de avaliação, entre outros. Com o horizonte claro da possibilidade de realização do segundo estágio, colocou-se como intuito entender a objetivação das formulações realizadas e analisadas na universidade estatal, tomando como referência as universidades federais.

Num primeiro momento, o foco foi o cotidiano da instituição educacional, no caso em pauta, da universidade estatal. Isto exigiu pesada incursão teórica para a formulação dos fundamentos metodológicos da análise marxista do cotidiano, resultando no livro de João dos Reis Silva Júnior e Jorge Luiz Cammarano González, Trabalho e Formação Humana: uma abordagem ontológica da sociabilidade (2003), e no livro de João dos Reis Silva Júnior e Celso João Ferretti, O Institucional, a Organização e a Cultura da Escola (2004, 2006, 2ª reimpressão). Trata-se da síntese de inúmeras discussões sobre as relações entre trabalho e educação, realizados na PUC-SP e na Fundação Carlos Chagas, com Celso João Ferretti, Dagmar Zibas e Gisela Tartuce, no Departamento de Pesquisa em Educação, sob a Direção de Bernadete Gatti.

O ano da publicação do último livro coincidiu com a formulação do projeto de pesquisa referente a este segundo estágio e buscava, na objetivação das políticas para a universidade estatal, responder às indagações sobre a mudança das novas formas institucionais da universidade e do trabalho do professor. O resultado do trabalho neste estágio da trajetória encontra-se no livro de Valdemar Sguissardi e João dos Reis Silva Júnior, Trabalho Intensificado nas Federais: pós-graduação e produtivismo acadêmico (2009; 2ª reimpressão, 2010; 3ª reimpressão, 2011; 4ª reimpressão, 2013 e 5ª reimpressão, 2014).

A partir desta etapa, produziu-se a questão: se a universidade estatal corresponde ao retratado por esse diagnóstico, por que os professores continuam na universidade pública e por que muitos doutores recém-formados querem iniciar nela sua carreira profissional? Deste contexto, emerge nova questão de pesquisa: Quais são os significados do trabalho do professor da universidade estatal?

Neste momento, realiza-se o que já se havia produzido e novas questões foram indicadas. São elas: 1. A reforma do aparelho de Estado era uma necessidade do capital financeiro no contexto do trânsito do regime monopolista de acumulação para o de acumulação sob a predominância financeira e da adesão do país a este regime no início da década de 1990? 2. Esta reforma consistiu na matriz das reformas das instituições republicanas em geral, portanto, também da instituição universitária? 3. A categoria “mercantilização da universidade estatal” ganha em consistência quando se mostra o movimento econômico que impõe uma linha de continuidade à racionalidade institucional da universidade estatal e, consequentemente, ao trabalho do professor? 4. A mudança no trabalho já era uma constatação na pesquisa anterior; outra questão surgiu nos Estados Unidos: estaria o trabalho imaterial e superqualificado mostrando uma mudança na sua natureza no plano da produção de valor?

As quatro questões levantadas não foram aprofundadas e tiveram a continuidade de seu estudo sob várias formas. A primeira delas consistiu no pós-doutoramento realizado na área de Economia da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo (FEA-USP), com a parte internacional na Universidade de Londres, na School of Oriental and African Studies. Os resultados obtidos permearam, substancialmente, este estudo em sua terceira fase.

No que se refere à especificidade do campo, a pesquisa nacional da Rede Universitas/Br, ligada ao Grupo de Trabalho de Políticas de Educação Superior da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), cujo foco consiste no exame da expansão da educação superior depois da reforma do aparelho do Estado, evidenciou importante dimensão deste movimento ainda não explorado nos quatro primeiros anos de pesquisa nacional: a internacionalização da educação superior brasileira.

Esta dimensão aparece por meio da observação na própria UFSCar, dos muitos pós-doutoramentos induzidos e exigidos na pós-graduação, especialmente a partir de 2009. Os afastamentos para qualificação dos professores eram uma constante desde a fundação da universidade, porém dois fatores mostravam-se diferentes. Primeiro, o aumento do número de professores a saírem do país para realizar este estágio e, segundo, a facilidade com que estes docentes eram e ainda são recebidos em universidades de prestígio em vários países da Europa, nos Estados Unidos, Canadá, entre outros. Por outro lado, é necessário destacar, no âmbito do Estado, a criação do Programa Nacional de Pós-Doutorado em maio de 2010 e, mais recentemente, o Programa Ciência sem Fronteira. De fato, a expansão da educação superior estava de alguma forma articulada com a sua internacionalização, contudo, no período inicial, o movimento de expansão é que se mostra mais visível. Qual a diferença do período de origem e o da atualidade?

As primeiras discussões sobre o tema mostravam que o primeiro estágio de internacionalização se realizava em razão de demanda predominantemente acadêmica. Na atualidade, ainda que os objetivos acadêmicos se coloquem, a demanda tornou-se preponderantemente econômica e produziu consequências negativas para o desenvolvimento dos estudos em estágios pós-doutorais em razão da predominância econômica destas procuras, tanto no Brasil como alhures. As visitas a universidades e estudos nelas desenvolvidos na Inglaterra e nos Estados Unidos entre 2011 e 2015 expandiram o campo de pesquisa.

Em discussões com docentes na Inglaterra e nos Estados Unidos, ficou claro que o novo estágio de internacionalização da educação superior é parte do processo de mundialização do capital, isto é, do atual regime de predominância financeira que exige o novo papel das universidades, outro tipo de conhecimento, outra estratégia de financiamento, um novo tipo de trabalho e institui uma divisão internacional do trabalho científico. A hipótese com a qual se buscou trabalhar nesta investigação consiste em que a internacionalização referida é um movimento de mundialização da educação superior organicamente articulada à mundialização do capital.

No final de 2011, face às discussões no pós-doutoramento e no concurso de livre-docência na Faculdade de Educação da USP, formulou-se um projeto de pesquisa cujo foco encontrava-se na expansão e internacionalização da educação superior brasileira e suas consequências para o trabalho do professor pesquisador. A escolha da instituição se tornará clara, mais adiante, quando a esta se fará referência. Em razão da aprovação do projeto pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), realizaram-se viagens a Belo Horizonte, a fim de se fazer contatos e discutir o projeto junto às Pró-Reitoras de Pós-Graduação e de Pesquisa e com representantes do colegiado do programa de pós-graduação em educação. Nestas visitas, procedeu-se a levantamentos dos primeiros dados de uma política de pós-graduação nas Pró-Reitorias de Pós-Graduação e de pesquisa e, nas fichas de avaliação do programa de pós-graduação em educação, bem como nos seus indicadores. Os dados e os textos mostraram, ainda que de forma não tão acentuada quanto à expansão, que a internacionalização era outra dimensão do mesmo processo que queríamos compreender com a investigação.

Tornou-se inevitável apreender a dimensão da internacionalização das universidades estatais brasileiras por meio de estudo em profundidade na UFMG. Acrescenta-se, por outro lado, que, nos Estados Unidos, a abertura de capitais na Bolsa de Valores por fundos financeiros educacionais mostrou uma curva exponencial ascendente, enquanto, no Brasil, onde as instituições compradas por tais fundos, especialmente com sede naquele país, acompanharam esta tendência, com uma grande fatia de repatriação de lucros, dos quais, aproximadamente, 40% tinham sua origem no fundo público por meio de programas como FIES e Prouni (SGUISSARDI, 2015).

Se isto se mostrou um bom caminho para o entendimento das mudanças por que vem passando a universidade brasileira nas últimas duas décadas, também implicou coleta de outros dados e retomada do processo de entrevistas sob um viés mais amplo.

A estada na Arizona State University, na condição de Visiting Professor, foi motivada por palestras e discussões realizadas em novembro de 2013 naquela instituição. Durante os debates, era perceptível que a Arizona State University vinha há anos buscando a mudança de paradigma para o da New American University, o que significa o mesmo que se tornar uma instituição classificada como Word Class University. A instituição seria o campo perfeito para os propósitos deste estudo, como se verá adiante. Em palestra do Presidente da ASU, Michael M. Crow[2], outras evidências reafirmaram a importância desta instituição no processo de mudança das Universidades americanas. Ademais, o primeiro e, então, principal fundo financeiro educacional encontrava-se na University of Phoenix, de onde sairia o Grupo Apollo, o pioneiro a assumir a educação como qualquer outro serviço nos Estados Unidos e no Brasil.

Em matéria da revista Ensino Superior da Unicamp, de Daniela Klebis, sobre as mudanças na universidade brasileira, Luiz Bevilacqua, ex-coordenador da estruturação da Universidade Federal do ABC, argumentou que o modelo brasileiro estava atrasado e defendeu o modelo da New American University. Com base em dois artigos de Terry Eagleton, da Universidade de Lancaster UK, muito crítico ao movimento de convergência para a World Class University, e, em artigo de Nicholas Dirks, defensor do renascimento da universidade de pesquisa, mas a aplicada, argumenta ele:

Dirks, de Berkeley, critica também a redução de financiamento do governo e a crença crescente de que a pesquisa (a não “aplicada”) não pode mais ser a missão primária das grandes universidades. Em seu artigo, defende as ações de reformulação tomadas por Michael Crow, president da Universidade do Estado do Arizona (ASU) desde 2002. Segundo Dirks, o modelo milita em favor da ideia de que a pesquisa deve ser mantida como principal característica da Universidade, que “não pode ser dispensada na estrada para educação de massa”. Assim como a UFABC, no Brasil, a implantação de um novo modelo acadêmico na ASU foi facilitada pela sua atuação discreta – e desacreditada – entre as universidades mais renomadas dos Estados Unidos. Em fevereiro, Crow publicou o livro Designing the New American University (Concebendo a nova universidade americana), obra na qual descreve o modelo implantado, com maior acessibilidade, representatividade regional e nacional. O plano acadêmico ASU se assemelha bastante ao projeto brasileiro de Bevilacqua[3] ao estabelecer novos modos de combinar disciplinas, nova organização de colaborações baseada em projetos de solução de problemas, novas relações entre interesses acadêmicos, necessidades de pesquisa e os imperativos do setor privado, além de também simplificar o processo de admissão. A produtividade científica cresceu 250% em 13 anos. Apesar dos números, suas propostas inovadoras nem sempre são vistas com bons olhos. Dirks fala que, a exemplo da visão de Crow, Berkeley também está se reformulando a partir de um modelo de colaboração interdisciplinar e internacional, que, porém, mantém o ensino da graduação central no projeto. O reitor conta que a ASU foi importante para levantar o debate nos EUA sobre qual caminho o ensino superior deve seguir. “Hoje existe uma competição entre as universidades americanas para estabelecer seus próprios novos modelos de educação superior. E, enquanto o debate segue, é crucial que o nosso compromisso com a pesquisa se mantenha firme”, conclui (KLEBIS, 2015, s/p).

Em estadia na Georgia, em 2012, o estudo contínuo com o Eric Spears, agora na Georgia College State University em MilledgeVille e um ano completo no Arizona possibilitaram compreender que o que é claro e visível nos Estados Unidos consiste em que a relação entre a nova economia e as mudanças na ciência acadêmica estava consolidada desde o início da década de 1980.

Por outro lado, a mercantilização da educação superior, aqui, vai muito além da pesquisa, alcançando muito da graduação e do trabalho do professor, pesquisador ou não. O que hoje no Brasil é tendência, nos Estados Unidos, já é realizado e institucionalizado e não tem mais lugar na pauta da crítica, com raríssimas exceções. A escolha entre a Inglaterra e os Estados Unidos se fez com base nas relações com o Brasil, mas também pela condição de país hegemônico, para lembrar Gramsci.

Em discussão com Daniel Schugurensky[4] verificou-se que havia e há muitas pesquisas sobre este processo tão consistente no Reino Unido e na Alemanha. Mas, as relações entre os Estados Unidos e o Brasil são muito próximas e a posição de país hegemônico fortaleceu a escolha pelos Estados Unidos da América. É destacável o recorte deste trabalho neste dia. Trump era então declarado presidente eleito dos Estados Unidos da América e, certamente, um estágio histórico entrava em transição. Na campanha Trump mostrava o desdém para com a política institucionalizada, o que nem mesmo George W. Bush fizera. Algo visível desde que a Dilma Rousseff venceu as eleições de 2014 e se iniciou um processo cujo fim não poderia ser outro. A tentativa de recontagem de votos, a tentativa de impugnação das eleições. Num quadro maior em que a vulnerabilidade sistêmica do capitalismo agudizada pela crise de 2008 nos EU e salta sobre o continente Europeu mostrava, ainda que a distância o tsunami que viria nos atingir desde agosto de 2016. Contudo, ainda que mencionemos este período, ele é projeto próximo já em curso, posto que um ciclo se encerrou sob as orientações de Washington, iniciado por FHC e concluído com o golpe e seu executor Temer. Mas, esta é uma outra história.

Em face do exposto, a Arizona State University mostrou-se o campo empírico mais rico para o desenvolvimento do trabalho.

João dos Reis Silva Júnior

São Carlos 9 de novembro de 2016

[1] Silva Júnior e Sguissardi, já em 2005, apontavam uma das estratégias de redução da esfera pública do Estado em favor do capital em razão do modelo econômico adotado quando do plano Real. Por esta razão, não compreendiam que as universidades estatais eram necessariamente públicas. Hoje, as categorias históricas estão mais sólidas do que jamais estiveram. Lendo-se A Riqueza das Nações, de Adam Smith, tendo em vista o momento atual, vê-se que existe uma linha de continuidade: as mudanças na forma de Estado estão tendencialmente sempre a serviço do capital. As modificações das esferas pública e privada, como se pode observar, mantêm relação entre si, influenciadas, com mediações, pela realização do valor na esfera da circulação de mercadorias. O valor produzido no âmbito da produção é potência, podendo realizar-se ou não na esfera da circulação de mercadorias, o que teria levado Marx (Marx & Engels, s.d., p. 24) a dizer que a burguesia necessita revolucionar-se sempre para se manter. Há, portanto, uma diferença de timing entre a produção e a realização do valor. Além disso, a demanda do capital é diferente da demanda da classe trabalhadora. O foco daquele são os meios de produção; o desta são os produtos necessários para sua própria reprodução, mediante seu trabalho alienado. Isso, segundo Marx, provocaria crises cíclicas de superprodução de capital nas suas diversas formas (matéria-prima, força de trabalho, produto acabado, capital financeiro etc.). Isso significa, no médio prazo, queda da produção, dívida interna, inflação e desemprego, além de alta tributação. As teses da social democracia e do Estado de bem-estar social terminaram, dessa forma, na década de 1970, sendo substituídas pelas propostas neoliberais. Logo o mundo passaria por reformas do Estado, das instituições que dele derivam, e a busca de novo pacto social pragmático e de nova forma histórica do capitalismo reatualizaria a contradição público/privado por meio das cruzadas reformistas. E a dimensão central estatal/mercantil acentuou-se ainda mais. Fez-se necessário ancorar o montante de capital da esfera financeira na materialidade do capital produtor de valor e de mercadorias. Em contrapartida, a dimensão estatal/mercantil tem escamoteado a contraposição estatal/público versus privado/mercantil. Para Emir Sader (2003), a esperteza da estratégia neoliberal consistiu em acentuar a suposta contraposição estatal/privado, em lugar da oposição real público/privado e, nesse caso, especialmente o pólo privado/mercantil. Esse deslocamento seria extremamente favorável à estratégia neoliberal. Para que essa estratégia tenha êxito, demoniza-se o estatal como sendo o exclusivo reino da ineficiência, da burocracia, da corrupção, da opressão, da extorsão (de impostos) e da má prestação de serviços, e sacraliza-se o privado como sendo o reino exclusivo da liberdade, da criatividade, da imaginação e do dinamismo. Com essa contraposição, aparentemente correta, tira-se de cena um termo essencial, isto é, o público”. (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005) Razão pela qual passamos a usar a expressão “Universidade Estatal” e não mais “Universidade Pública”.

[2]Como presidente da ASU, Michael Crow tem procurado redefinir o papel da ASU como New American University. Essas mudanças geraram elogios, bem como controvérsia e críticas consideráveis, em grande parte, centradas em torno do estilo corporativo de gestão que ele impôs à academia. De acordo com o Wall Street Journal, esta forma inclui uma tendência para a determinação de cima para baixo de direções de pesquisa e uma ênfase na geração de receitas. Newsweek apontou que a mudança de Crow em direção a um estilo de CEO corporativo de gestão acadêmica, com ênfase em trazer parceiros corporativos e reestruturar radicalmente departamentos de idade em institutos interdisciplinar já era evidente quando ele foi Vice-Reitor da Universidade de Columbia, na década de 1990. O Wall Street Journal informou, em 2006, que, durante o seu mandato, Crow "levou Columbia nos altos escalões das universidades por receitas de royalties, trazendo mais de US$ 100 milhões por ano". Ele também foi uma figura chave na criação interdisciplinar do Earth Institute (of Columbia, e, em 1999, serviu como seu presidente interino). Veja também CROW e DABARS (2015).

[3] Vale destacar, apenas como ilustração, as mudanças que estão sendo pensadas na UFMG no ano de 2016. Elas assemelham-se às das universidades citadas acima na mateéria de Klebis e, ao mesmo tempo, trazem elementos históricos da reforma liderada pelo professor Aloísio Pimenta. Disponível em http://www.otempo.com.br/cidades/formato-de-cursos-da-ufmg-pode-mudar-at%C3%A9-o-fim-do-ano-1.1316178 acesso em 9 de junho de 2016.

[4] Daniel Schugurensky é professor na School of Social Transformation da Arizona State University, onde também é Faculty Head of Justice and Social Inquiry e o coordenador do Mestrado em Pedagogia Social e Cultural. Ele também atua na School of Public Affair, onde é o diretor fundador do Programa Iniciativa de Governança Participativa. Schugurensky já publicou mais de dezenas de livros e mais de 100 artigos, capítulos de livros e relatórios técnicos.

INTRODUÇÃO

As tendências da universidade estatal no Brasil em face das influências dos Estados Unidos da América

A universidade estatal no Brasil passou por transformações estruturais nas duas últimas décadas e estas mostram-se por períodos identificáveis em nítidas tendências. Porém, até o ano de 2014, não tínhamos clareza sobre as direções que essas instituições republicanas tomariam. Tais mudanças viriam aparecer de forma mais nítida no momento atual e depois de conhecer-se a educação superior nos Estados Unidos. O estudo em profundidade histórica e sociológica da Universidade Federal de Minas Gerais, considerando o acúmulo da trajetória descrita no item anterior, impunha nossa saída do país para pesquisar o objeto em sua constituição histórica mais avançada no contexto de capitalismo em Regime de Predominância Financeira.

Buscamos compreender este movimento desde a reforma do aparelho do Estado brasileiro em 1995, marco de um processo de reformas da República Federativa do Brasil. Na década de 1990, houve uma institucionalização da República Federativa do Brasil e o principal móvel inicial da mudança de todas as instituições foi a reforma do aparelho de Estado, em face do modelo econômico adotado na gestão de Fernando Henrique Cardoso (FHC). Com o livro As novas faces da educação superior no Brasil – reforma do Estado e mudança na produção, foi possível mostrar, com o que a história apresentava e com base no instrumental teórico de que dispúnhamos, como o novo ordenamento jurídico tornava-se o suporte para a drástica redução do Estado no âmbito da esfera estatal-pública, deixando ao capital financeiro um imenso espaço para calçar sua virtualidade e, ao mesmo tempo, estabelecer o controle e mesmo a regulação das instituições republicanas, por meio da dívida pública e o pagamento de seus serviços. As mudanças estruturais ocorreram, incisivamente, no setor econômico, nas instituições republicanas, com destaque para as instituições ligadas à educação, à saúde e à previdência social. Para o que aqui interessa, a universidade estatal-pública sempre foi o centro de nossas atenções de pesquisa. Por isso, o que mostramos nesta fase do programa de pesquisa consiste na reforma das instituições e suas consequências para a universidade estatal.

De fato, porém, ocorria uma profunda mudança no projeto de país que exigia um novo modelo econômico, um novo pacto político e social para a produção de nova sociabilidade e novas formas de controle e regulação sociais. Entretanto, somente seria possível investigar tais mudanças, formuladas e iniciadas no governo de Fernando Henrique Cardoso, quando elas se tornassem visíveis e oferecessem elementos de investigação, isto é, quando sua objetivação atingisse a esfera do cotidiano.

Nesta investigação do período foi possível mostrar toda a nova regulamentação das universidades estatais públicas e o novo papel que ela viria a ter nesta conjuntura. Isso foi possível especialmente na pós-graduação dessas instituições que mostrava muito do devir. Este nível universitário viria a ser, como se viu no segundo estágio de pesquisa, o polo irradiador das mudanças na universidade estatal brasileira. Contudo, nesta primeira fase, a institucionalização da mudança é muito bem demonstrada no mesmo livro pela análise de todo tipo de regulamentação primária, secundária e portarias para a objetivação imediata nas instituições mais suscetíveis da ação do Estado: as Universidades Federais (IFs).

Em seguida, no livro Intensificação do Trabalho nas federais: pós-graduação e produtivismo acadêmico, (segundo estágio do programa de pesquisa) foi possível mostrar o início da objetivação de toda a mudança institucional referida anteriormente, tendo na pós-graduação sua origem – o polo irradiador. Há, na análise de conjuntura da época, dados sobre a expansão da pós-graduação, especialmente no doutorado, das instituições, das matrículas, das publicações, das pesquisas, comercialização dos resultados do trabalho do professor pesquisador, da intensificação do trabalho do professor na pós-graduação e na pesquisa, além das atividades educacionais e administrativas. Assim se apresentavam as principais categorias históricas, que já se encontravam sólidas desde o final dos anos 1980 nos Estados Unidos e no Reino Unido, mas não no Brasil. Neste período, a ligação com o setor produtivo e a prestação de serviços para o Estado começavam, ainda que de forma embrionária, a se estabelecer como um movimento sem retrocesso. Isso tudo em clima de intensa pressão avaliativa vinda do governo central, mas que, ao mesmo tempo, recebia guarida e defesa de intelectuais que aprovavam as mudanças no interior das universidades estatais brasileiras. Por isso, o processo ganhou combustível para continuar até hoje, avançar e consolidar-se no país. Documentos do Itamarati e o Livro Azul da 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, realizada em 26 de maio de 2010, constituem fortes evidências do movimento da internacionalização da educação superior, tendo na liderança os Estados Unidos da América.

No mesmo estudo, há dados sobre tudo o que se descreveu no item anterior e depoimentos que comprovam a intensificação do trabalho do professor pesquisador e a respectiva precarização das relações de seu trabalho, por exemplo, pela reforma da previdência pública, iniciada por Lula da Silva e encerrada por Dilma Rouseff, no período em tela. Destaca-se, entre as consequências de tais mudanças para a saúde do professor, a saúde mental e decorrente esfacelamento familiar. Algo mais profundo havia, mas ainda imperceptível para nós naquele momento da pesquisa. As consequências destas mudanças se mostravam diretamente ligadas à intensificação e à precarização, mas não se ia além, perguntando sobre a mudança estrutural que já se encontrava em curso.

Em seguida, no relatório da pesquisa Os significados do trabalho do professor pesquisador (terceira fase do programa de pesquisa, financiada pela FAPESP) conseguiu-se avançar um pouco mais. As mudanças tornaram-se perceptíveis no âmbito da graduação, e toda cultura anunciada nas pesquisas anteriores acentuou-se e consolidou-se em razão da guarida recebida dos muitos professores que se viam contemplados por elas e acreditavam que a mudança institucional era correta. Reitera-se aqui que o adoecimento do professor chegou a um limite tal que se pôde dizer que esta geração jamais levaria as mudanças a termo. Outra deveria fazê-lo. Esta outra já se formava nos programas de pós-graduação; “os novos doutores”, os “professores cúmplices” ou, nas palavras de Sevcenko (2000) “os herdeiros do futuro”.

Também já se anunciava, contudo, a outra face deste processo: a internacionalização da universidade estatal do país. Um exemplo atual disso é que, segundo ranking internacional que avalia as mil melhores universidades do mundo todo e as tendências de mudança impostas desde 1995, o Brasil tinha à época18 instituições estatais e públicas entre elas[5]. Trata-se de um interessante indicador de que as universidades estatais brasileiras trilham o caminho da busca do estatuto de World Class University, processo há muito consolidado nos Estados Unidos, que sempre teve mais de cinco instituições entre as dez primeiras do mundo em vários rankings. Por isso, a necessidade de trilhar os caminhos dos Estados Unidos e do Reino Unido, como se verá à frente. Uma consequência imediata consiste na intensa mobilidade acadêmica em todos os níveis: graduação, mestrado, doutorado, pós-doutorado, pesquisadores visitantes, parcerias entre universidades brasileiras e demais instituições em todo mundo, bem como com corporações mundiais, segundo sua posição no ranking. Em acréscimo, os órgãos de fomento à pesquisa e de avaliação e regulação da pós-graduação brasileira induzem as universidades a tornarem-se “de classe mundial”, ação observada em vários deles, como: CNPq, Capes, Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e Fundações estaduais com o apoio dos governos federais e estaduais[6], bem como no último Plano Nacional de Pós-Graduação ainda vigente.

Em dezembro de 2011, quando da tese de livre-docência (quinta fase do programa de pesquisa) na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, a banca fez diversas observações sobre o que tornava imprescindível continuar e o que ainda faltava ao programa de pesquisa que, em mais de duas décadas, se vinha desenvolvendo. As contribuições do professor Licínio Lima, da Universidade do Minho (Braga - PT), impunham mostrar os novos processos de gestão da universidade pública analisada por meio das mudanças nas IFs e a avaliação por performance. Hoje, observa-se claramente que não se tratava de uma análise de processos administrativos, mas das políticas institucionais na condição de diretrizes das normas do cotidiano das IFs. Os professores Ricardo Antunes e Francisco de Oliveira acentuaram a necessidade de observar as relações entre a economia e a “pequena política”, para lembrar Gramsci. De fato, alertavam sobre a premência de estabelecer a relação entre os governos do PT e a novas formas institucionais da universidade estatal. A necessidade de entender a superestrutura na sua relação com a economia política foi um traço destacado como positivo, que se buscou manter em outras pesquisas e nas orientações de dissertações e teses. Tarefas nada fáceis e que deveriam ser feitas em etapas.

Em decorrência do concurso de livre docência, o primeiro passo consistiu em recortar o conjunto de sugestões e seguir para que o próximo projeto de pesquisa ficasse adequado à continuidade. Já em janeiro de 2012, buscava-se elaborá-lo e discutir a tese de livre-docência para, em seguida, dar precisão às formulações e redigir o projeto que fora submetido à FAPESP nesta mesma época.

No Relatório O Trabalho do Professor diante da Expansão da Pós-Graduação em Educação: o caso da região Sudeste, (sexta fase do programa de pesquisa) ficaram evidentes duas importantes questões. A primeira consistiu na constatação de que a expansão era a face mais visível da mercantilização mundial da pesquisa e, consequentemente, das instituições e órgãos institucionais que a produziam em países onde este processo há muito se consolidara, como nos EUA e RU. No Brasil, isso se fazia por meio das pesquisas nas universidades estatais de forma mais visível. Mas, a segunda, agora mais pesquisada, baseava-se em iniciativas como a educação a distância e pacotes de cursos modulares para municípios, para o campo, material didático e outras atividades, tais como o programa agricultura familiar, aquicultura familiar e demais produções de conhecimento requeridos pela nova economia, caracterizada pela predominância financeira.  Destaca-se a reorganização das práticas cotidianas no campo realizadas pelo agronegócio.

Um novo conhecimento passa a ser produzido de forma dominante nas universidades federais brasileiras: o conhecimento na condição de matéria-prima para tornar-se produtos, serviços público ou privado, marcas registradas, patentes e licenciamentos para as fundações universitárias. Slaugther e Rhoades (2010) o nominam como alienado, que viria reestruturar o trabalho do professor, sua visão sobre o trabalho e sobre a própria universidade, no caso, a federal brasileira.

Neste momento, foi possível levantar questões mais estruturais: a) quais as origens deste processo? e b) Como isso está acontecendo e por quê? Recorrendo às bases teóricas (literatura e documentos) que nos vinham norteando desde o início aqui referido sobre o assédio dos Estados Unidos da América e de nossa orientação teórica, tratava-se de perguntar: quais as novas formas de produção de valor na universidade estatal no momento atual nos EUA? O que a resposta à questão anterior ajuda no entendimento das tendências para a educação superior no Brasil?

Ao formular tal quadro de indagação, outra questão se apresentava: as crises econômica, política e de valores em curso na atualidade no Brasil, que nos faziam trabalhar com a hipótese de existir uma contradição entre o modelo econômico, sob predominância financeira, e o novo ordenamento jurídico que emergiu com a reforma do aparelho do Estado.

Isso impunha buscar sociedades em que toda a mudança já se encontrava sólida e que lideravam este processo no âmbito planetário. Era preciso estudar um país que fosse líder nos encaminhamentos da internacionalização da educação superior e onde as novas produções de valores também estivessem consolidadas. A saída foi analisar, mesmo que de forma amostral, mas consistente no início, as relações entre o Brasil e os Estados Unidos quanto às duas questões expostas. Portanto, o caminho seguido foi viajar para os Estados Unidos e procurar entender as relações entre a educação superior e a nova economia. Em seguida, retomar o último relatório com base no entendimento do que estas relações se encontravam consolidadas em tal país. Novamente recorremos à literatura estadunidense e às discussões com os autores, especialmente Gary Rhoades e Sheila Slaughter (University of Arizona e University of Georgia, respectivamente).

No Brasil, buscou-se apoio no estudo da UFMG[7], por meio da consideração de sua densidade histórica e sua inserção na conjuntura atual. Isto é, buscando a compreensão das contradições entre o processo sincrônico e diacrônico daquela instituição com base em todo o resultado do programa aqui relatado. Isso impôs, no âmbito do Brasil, voltar à amostra com que se vinha trabalhando há quinze anos, procurando a instituição que mais apresentasse as categorias do estatuto de World Class University.

No estudo que vínhamos realizando na Região Sudeste do país desde o ano 2000, a UFMG apresentava-se com estas características, como se verá no primeiro capítulo deste estudo. Vale lembrar que as políticas nacionais já estavam voltadas para este objetivo e o Estado/Governo de Minas Gerais sempre mantivera uma relação próxima com o governo central. É interessante dizer que, quando nos encontrávamos em pesquisa de campo, houve eleições para a reitoria desta universidade e que o resultado foi significativo especialmente por dois motivos. Primeiro, se a eleição fosse universal, o candidato contrário ao paradigma de universidade buscado pelo Brasil venceria. O significado desses números é de muita relevância, posto que a grande maioria dos que fazem a universidade no cotidiano era contrária ao movimento institucional. Segundo, as eleições foram ponderadas e o vencedor foi o pró-reitor de pesquisa que, em seguida, tornou-se Ministro de Ciência, Tecnologia e Inovação da presidente Dilma Rousseff. São dois fatos que mostram a relevância desta universidade para o nosso objetivo. Destaque-se, por outro lado, que a UFMG ficou em quinto lugar no ranking mundial entre as universidades brasileiras, atrás da Universidade de São Paulo, Unicamp, UFRJ e da UFRGS[8] (que não faziam parte de nossa amostra desde o início do programa de pesquisa). Interessava conhecer a UFMG no contexto do Estado de Minas Gerais e suas relações com as políticas industriais e comércio exterior, com a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig) e o Sistema Mineiro de Inovação, que se desenhavam em última instância em face da aderência do Brasil ao regime de predominância financeira – a nova economia. Mas não somente.

Era fundamental compreender as raízes da presente cultura institucional da principal universidade mineira, segundo o que se busca neste estudo. Em razão disso, o primeiro capítulo destina-se a desvendar este quebra-cabeça. No segundo, busca-se mostrar a produção do paradigma da New American University e a emergência do que os pesquisadores dos Estados Unidos têm chamado de capitalismo acadêmico. No capítulo três, a intenção consiste em mostrar o que os pesquisadores estadunidenses têm nominado como nova economia, para compreender as demandas postas para Estados Unidos e para o Brasil, bem como a importante contribuição teórica dos economistas brasileiros em produzir uma teoria para contenção da inflação. No capítulo quatro, procura-se entender as razões da reforma do Estado e os motivos pelos quais foi realizada, como se deu e suas consequências para as universidades federais. Após o desenvolvimento destas etapas, pretendemos, na conclusão, buscar respostas mais consistentes para as questões apresentadas.

Destaca-se aqui o que temos como hipótese desta investigação sobre a nova natureza das instituições universitárias estatais e o seu respectivo processo de expansão e internacionalização institucional, que se deve à predominância a que as atuais políticas induzem, mas que, ao mesmo tempo, é devedor da densidade histórica de cada instituição, em sua forma específica. Esta densidade se apresenta de forma historicamente atualizada e complementada pelo momento atual sob a hegemonia dos governos do Partido dos Trabalhadores (PT), do ativo papel de intelectuais nas universidades, nas corporações que atuam no Brasil e, sobretudo, dos intelectuais que se encontram no aparelho de Estado.

[5] Para maiores informações, ver: <http://www.estudarfora.org.br/times-higher-education-the-divulga-ranking-2014-de-universidades/ e http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/07/30/brasil-tem-18-universidades-em-ranking-com-as-1000-melhores-do-mundo.htm>

[6] Agência FAPESP – “Ao mesmo tempo em que a excelência de ensino deve ser a meta de todas as universidades brasileiras, algumas poucas instituições do país teriam hoje condições de dar um salto de qualidade e tornar-se de classe mundial em pesquisa científica. Para que isso ocorra, as universidades vocacionadas precisam receber investimentos diferenciados para desenvolver planos institucionais ousados, afirmaram especialistas durante a abertura do simpósio Excellence in Higher Education (TOLEDO, 2014)”.

[7] Escrevo esta nota a fim de deixar claro que a razão de estudar a UFMG não foi outra senão o fato de, no âmbito da amostra estudada e, mesmo dentre as IFs, esta universidade constituir-se em uma das mais avançadas instituições federais de educação superior, tendo função estratégica na educação superior estatal pública no país. Igualmente importante é o entendimento das tendências do conjunto das IFs que é mais suscetível às mudanças de políticas do Estado. Por outro lado, estas instituições encontram-se em todo país, em cada estado da federação e cumprem relevante papel em âmbito nacional. Em adendo, influenciam, de forma contundente, a esfera estatal da educação superior como um todo. Portanto, examinar a UFMG significa buscar o entendimento de tendências da educação superior estatal brasileira. Porém, para fazê-lo da forma mais cuidadosa possível, foi necessária a compreensão das especificidades do Estado de Minas Gerais e da densa história institucional da Universidade Federal de Minas Gerais. Não há neste estudo nenhum julgamento de valor ou avaliação da instituição. Além destes argumentos, é fundamental registrar que a releitura do livro de Luiz Pereira A escola numa área metropolitana: crise e racionalização de uma empresa pública de serviços. (Livraria Editora Pioneira, 1967) foi de fundamental importância.

[8] https://www.ufmg.br/online/arquivos/033498.shtml

I

O capitalismo acadêmico na UFMG

1.1 - Uma Visada Histórica[9]

A cidade de Belo Horizonte foi planejada para ser a capital do estado, espaço social pujante em negócios nacionais, internacionais e bilaterais, sem deixar de ser, também, o lugar das articulações políticas para construção do pacto social do estado e sua relação com a República. Trata-se, pois, de um complexo em que transitam as principais atividades de sustentação de Minas Gerais e da formação da sociabilidade mineira e a presença de intelectuais e de suas instituições formadoras.

No entanto, apesar da história de Minas Gerais, uma instituição genuinamente mineira de formação de intelectuais somente se realizaria em 1927 com a fundação da Universidade de Minas Gerais (UMG), fato ocorrido anteriormente à fundação da Universidade de São Paulo, em 1934.

Em Minas Gerais, a primeira instituição de nível superior - a Escola de Farmácia, de Ouro Preto - data de 1839. Em 1875, é criada a Escola de Minas e, em 1892, já no período republicano, a antiga capital do estado tem a fundação da Faculdade de Direito. Em 1898, com a mudança da capital, a Faculdade de Direito é transferida para Belo Horizonte. Em seguida, em 1907, cria-se a Escola Livre de Odontologia e, quatro anos mais tarde, a Faculdade de Medicina e a Escola de Engenharia. Em 1911, surge o curso de Farmácia, anexo à Escola Livre de Odontologia. Estas principais instituições de ensino superior, organizadas como unidades isoladas e autônomas na nova capital, tinham como objetivo formar profissionais tradicionalmente demandados pela sociedade da época. Ou, mais especificamente, para determinado segmento social da elite mineira, constituída por intelectuais, no preciso sentido que lhes atribui Gramsci, que buscavam a reforma intelectual e moral para o Estado de Minas Gerais, com o intuito de fazer predominar o urbano-industrial em vez do setor agrário. O propósito consistia na busca da hegemonia da universidade em todo esse período, o que fazia da universidade uma instituição de importância central.

As investigações sobre a história da educação em Minas Gerais têm revelado intersecções entre o processo de constituição do aparato estatal e a organização da instrução pública. As pesquisas demonstram que o serviço de instrução é um importante modo de constituição do estado e permanência de seu direcionamento político. Tal convergência tem possibilitado aos pesquisadores da área uma análise geral sobre a relação entre os intelectuais, o estado e a educação em muitos aspectos.

Na história de Minas Gerais, destaca-se, em momento anterior à criação das instituições de ensino propriamente ditas, o papel desempenhado por associações criadas como espaço de sociabilidade e de troca de saberes e prestação de ajuda mútua. Alguns desses espaços de sociabilidade, tais como as irmandades religiosas, sociedades literárias, maçônicas e filantrópicas, existiam desde o período colonial e agremiavam importantes figuras políticas e intelectuais mineiros envolvidos tanto com a organização de um estado quanto com a instrução pública. Para historiadores, esta articulação sempre foi muito forte no Estado de Minas Gerais (Ver: Resende, 1982; Martins Filho, 1981; Paula, 2005; e Iglesias, 1958).

A ideia de se criar uma universidade especificamente em Minas Gerais tem suas origens no final do século XVIII. A primeira reação de quem conhece um pouco da história de Minas Gerais será associar esta ideia aos efeitos do Iluminismo, especialmente aqueles levantados pelas intenções dos inconfidentes. Há, no entanto, a necessidade de agrupar mais elementos a este apontamento inicial.

Pode-se considerar que o ideário iluminista tenha sido introduzido em Portugal pela reforma da Universidade de Coimbra, promovida por Pombal em 1772. Apesar da distância no tempo, e evidente deslocamento geográfico, convém examinar se estes efeitos perduraram o suficiente no Brasil para constituir tradição capaz de ter influenciado o desejo de construção de uma universidade brasileira.

A reforma pombalina, como se sabe, mudou radicalmente os métodos e o conteúdo da educação em Coimbra, anteriormente controlada pelos jesuítas. A ênfase do ensino deslocou-se da teologia e do direito civil e canônico para a história natural, a botânica, a mineralogia, a química, a física, a matemática (CARVALHO, 2010, p.16).

Mesmo após as modificações realizadas por força da ascensão da rainha D. Maria I e de novos Secretários de Estado, em substituição ao marquês de Pombal, no movimento que ficou conhecido historicamente como “Viradeira”, a reforma da Universidade de Coimbra produziu um destacado grupo de cientistas. Muitos deles eram brasileiros que, seguindo a tradição corrente no período de manter estudos nos grandes centros europeus, atuaram no país a partir da última década do século XVIII.

Entre seus principais representantes, estavam José Bonifácio de Andrada e Silva e Manuel Ferreira da Câmara Bitencourt, e outros intelectuais e cientistas que participaram dessa corrente inicial de formação em unidades de formação estrangeiras. Assim, não seria de todo incorreto pressupor um primeiro movimento de formação internacionalizada, cujas características visavam à constituição de estudiosos formados na metrópole que pudessem, no momento de retorno ao território de origem, atuar como representantes dos interesses da Coroa.

Segundo dados calculados por Maria Odila da Silva Dias, nos vinte anos que se seguiram à reforma da Universidade, 430 brasileiros lá se formaram em ciências (história natural, física, química e mineralogia) e apenas 262, em humanidades, sobretudo direito (CARVALHO, 2010, p.17).

Desta geração de cientistas, muitos retornaram ao Brasil para estudar suas riquezas vegetais e minerais. As instruções a eles eram claras, ao frisar que, em meio aos seus estudos, enviassem a Portugal relatórios específicos sempre que seus aproveitamentos pudessem ser financeiramente úteis ao Reino. É importante notar este duplo caráter de atuação promovido pela reforma da Universidade de Coimbra. O primeiro, referente ao deslocamento na ênfase do ensino, promove as ciências naturais e o método racional de produção do conhecimento, embora, conjuntamente, atuasse como movimento de formação de cientistas que pudessem também contribuir com o aumento das riquezas do Reino por meio de pesquisas desenvolvidas na colônia, subsidiados por sua formação inicial na metrópole.

Em Minas Gerais, pela centralização de recursos e de explorações minerais, houve uma concentração desta categoria de cientistas. A liderança da Inconfidência contou com a presença de alguns deles, que viam exatamente nas riquezas locais uma justificativa para a independência. Como era de se esperar, ao chegarem a tal conclusão, os cientistas perderam o apreço do governo colonial e sentiram o peso de sua coerção.

Mesmo sufocados os anseios dos inconfidentes, o ideal encontrou solo fértil na elite intelectual mineira que passou a defender a aplicação do conhecimento científico para promover o progresso econômico da região por meio da mecanização da agricultura, do ensino profissional e do estímulo às novas tecnologias. Tornou-se parte da cultura mineira, incluindo aí uma produção específica das artes locais como se pode ver até os dias atuais. Devem-se citar como exemplos os conhecimentos de mineralogia que foram aplicados à mineração e os de botânica, à agricultura, base para o posterior desenvolvimento da indústria siderúrgica, de extração mineral e a agroindústria, principais pilares da expansão da economia mineira a partir de meados do século XX. O exame da implantação das escolas de ensino superior chama a atenção para um ponto que distingue países como o Brasil de outros, como os Estados Unidos, no que se refere à criação de instituições científicas. Neste último país, a introdução de escolas técnicas, ou mesmo das ciências naturais nas universidades, deu-se após ter havido considerável desenvolvimento tecnológico independente da ciência. Processo incentivado e financiado por industriais interessados em seus possíveis benefícios, lá estas escolas e este ensino surgiram em função do que se poderia chamar de demanda social por seus produtos.

No Brasil, sobretudo no caso de Minas Gerais, não aconteceu desta maneira. A criação das escolas foi, antes de tudo, um ato de vontade política, orientado em boa parte por motivos de natureza antes ideológica sobre o desenvolvimento econômico a ser possibilitado pelas instituições científicas. Certamente um traço específico deste estado brasileiro.

O estabelecimento do ensino superior em Minas Gerais foi amplamente defendido pela elite mineira, no final do século XIX, sob o argumento da necessidade de se promover o desenvolvimento econômico do estado. Os intelectuais, desde então, conferiram um peso relevante à relação entre economia, política e cultura mineiras. A partir da década de 1920, Belo Horizonte foi se consolidando como centro político-administrativo de Minas Gerais. A cidade tornou-se palco de uma série de transformações políticas, econômicas, sociais e culturais, amplamente influenciadas pelo movimento de intelectuais e modernistas da época, com reflexos na política local, que resultou na fundação da Universidade de Minas Gerais (UMG). A proposta inicial de seus idealizadores e fundadores fazia parte de um amplo projeto de natureza política de formação de novos dirigentes e políticos que tinham por objetivo sua projeção no âmbito regional e nacional. Em análise sobre as especificidades da fundação desta universidade, Dias (1997) relata que a sua criação:

[...] fazia parte, explicitamente, do projeto político do governo estadual em momento de vivência de um programa liberal; fundou-se numa cidade nova, planejada para ser moderna, centralizando já atividades culturais na região e dotada de instituições no campo intelectual; formou-se no âmbito de um reforma abrangente da vida educativa em Minas; constituía um anseio antigo da elite política, dos intelectuais e de outras camadas da população; implanta-se em meio a manifestações de apoio da imprensa e de setores de opinião pública; representa, na prática, a continuidade (ou retomada) da mobilização da iniciativa particular, que dera vida às instituições isoladas, significa a convergência da razão humanística e da razão pragmática (DIAS, 1997, p. 137).

Esta convergência entre o humanismo - influência da Igreja Católica na universidade mineira - e o pragmatismo – característica central “do projeto político do governo estadual” (DIAS, 1997, p. 137) - encontra sua explicação na necessidade de o estado mineiro avançar para um modelo urbano-industrial, sem, contudo, deixar o modelo agrário de lado. Isto se deve a convergências das elites rurais e urbanas. Aqui, é possível ver como a Igreja Católica, que tem antigas raízes em Minas Gerais, alia-se a um cientificismo necessário ao crescimento econômico desejado pelas frações de classe da elite mineira. As instituições políticas e as formadoras de seus intelectuais e políticos carregariam esta característica institucional.

Em 1927, o presidente do Estado de Minas Gerais, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada (1926-1930), ficou marcado por um programa dinâmico e pautado por valores do liberalismo político, uma vez que havia empreendido um programa de modernização institucional significativo. Percebendo a iminente falência das organizações vigentes em sua época, antecipa-se, criando em Minas Gerais um estado bem aparelhado, moderno e eficiente, no qual a participação popular podia legitimar o poder político. A educação passa a ocupar um lugar preponderante nesta política.

O projeto de universidade concretizou-se em 1927, quando a Universidade de Minas Gerais (UMG) foi criada como uma instituição privada e subsidiada pelo estado, como parte deste projeto modernizador. Sua criação decorreu da união entre as quatro escolas de nível superior que então existiam em Belo Horizonte: a Faculdade de Direito (criada em 1882 em Ouro Preto e transferida para a atual capital em 1898), a Escola Livre de Odontologia (1907), a Faculdade de Medicina (1911) e a Escola de Engenharia (1911).

Buscava-se, além da formação profissional, a produção de novos conhecimentos via estímulo à cultura científica e à valorização da cultura local, amplamente defendidos pelos fundadores da UMG. Em seu discurso, durante aula inaugural do primeiro ano letivo, o então reitor Mendes Pimentel discorreu sobre a concepção de universidade e suas funções salientando que: “tem que ser um local, para refletir as características do povo que a mantém e para acudir às necessidades peculiares do meio em que trabalha” (DIAS, 1997, p. 163).

Desde o início, a UMG buscou a troca de experiências com outras universidades, principalmente do exterior, sob a justificativa de suprir as deficiências do ensino superior no Brasil. Contando com um corpo docente qualificado, tinha o objetivo declarado de promover uma boa formação profissional dos seus educandos e incentivar a produção de pesquisa científica aplicada voltada para solucionar os problemas locais e regionais. “A instituição deveria assumir o ethos mineiro, conforme as palavras do reitor Mendes Pimentel” (DIAS, 1997, p.166).

Desde sua fundação, a Universidade buscava afirmar-se como uma instituição de prestígio intelectual. Sua fundação foi comunicada às autoridades e estabelecimentos de ensino superior similares, assim como às instituições de ensino superior estrangeiras e, desde o início, manteve relacionamento acadêmico com Alemanha, França, Inglaterra, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Argentina, Chile, Colômbia, Cuba, Equador, Guatemala, Honduras, México, Peru, Uruguai e Venezuela. (DIAS, 1997). A UFMG, na sua origem, como UMG, já era, na expressão histórica daquele tempo, internacionalizada. Diferentemente da internacionalização que se observa nos dias atuais. Porém, com vocação local internacionalizada.

Em 1930, a UMG foi representada, em Havana, no Congresso Internacional de Universidades e, no Congresso Interamericano de Reitores, Decanos e Educadores. O primeiro destinava-se a comemorar o bicentenário da Universidade de Havana; o segundo tinha como objetivo estabelecer o intercâmbio entre as instituições de ensino superior dos Estados Unidos e América Latina. Estes dois eventos marcaram o início de uma fase de reformulação e expansão da Universidade. No mesmo período, representantes da UMG visitaram as principais universidades norte-americanas com a missão de conhecerem o sistema universitário daquele país, o qual viria influenciar a constituição da Universidade de Minas Gerais. Havia uma unanimidade a respeito da necessidade de se adotar o modelo norte-americano de universidade, voltado tanto para o ensino técnico e profissional como para o desenvolvimento de pesquisa aplicada. Esta preferência ganhou notoriedade em discurso proferido no Rio de Janeiro pelo reitor da UMG, do qual reproduzimos um pequeno trecho:

Qual deve ser o conceito de universidade? Peçamo-lo a uma grande autoridade, ao grande reformador, que exerceu durante quarenta anos o reitorado da Havard University e ao qual deve esta, em grande parte, seu justo renome. Tríplice é a função da Universidade. Em primeiro lugar, a Universidade ensina. Ensina não somente os assuntos técnicos e profissionais, mas a Filosofia, a Teologia, a Pedagogia, as Letras, a História, etc., podendo-se mesmo dizer que nenhum assunto digno de estudo é indigno da Universidade. A cúpula da Universidade é a Escola graduada de Ciências e Letras. Em segundo lugar, a Universidade acumula conhecimentos sob a forma de bibliotecas, museus, coleções mineralógicas, geológicas, paleontológicas, etnológicas, etc. Em terceiro lugar, a Universidade investiga, isto é, procura avançar sempre além dos limites científicos de cada época. Possui para isso um aparelhamento adequado em gabinetes, laboratórios, campos de experimentação, institutos de várias espécies, etc. Uma universidade que não for um centro de experiências e pesquisas não poderá se pôr muito um foco de ensino e cultura (DIAS, 1997, p.175)[10].

Porém, este modelo deveria ser adaptado à realidade do país, particularmente à realidade mineira. Havia, ainda, uma preocupação quanto aos riscos de se reduzir a universidade ao ensino meramente técnico e profissional, sem o desenvolvimento de pesquisa científica, tanto básica como aplicada. Optou-se, portanto, por um modelo que buscasse conciliar o ensino técnico e profissional com o estudo da ciência[11].

A partir desta opção de universidade, foram criadas mais três faculdades, segundo Dias (1997, p.172): “Faculdade de Teologia e Filosofia, Faculdade de Ciências e Letras e a Faculdade de Educação”.

Além da criação dessas faculdades, foram propostas outras medidas de melhoria da infraestrutura como a ampliação dos equipamentos e laboratórios científicos, tendo-se como paradigma o modelo estadunidense. Além disso, propuseram-se as criações de cursos de extensão, a construção da cidade universitária, a implantação de uma nova política de recrutamento e promoção de professores:

Seguindo aproximadamente o modelo norte-americano; a adoção da praxe hoje firmada nos Estados Unidos de não nomear professor catedrático (full professor) quem não tenha obtido previamente o doutorado em Filosofia, na Faculdade de Ciências e Letras (DIAS, 1997, p.173).

Estas medidas, no entanto, não chegaram a ser colocadas em prática na década de trinta, devido a uma crise financeira da UMG que resultou no afastamento do reitor. A Faculdade de Filosofia, que fora instituída por decreto federal, só viria a surgir em Minas Gerais, como estabelecimento particular, em 1939, começando a funcionar no ano seguinte, tendo sido integrada à UMG somente no final da década de quarenta, consolidando-se no período de 1952 a 1966. A experiência da Faculdade de Filosofia foi fundamental para firmar na UMG a cultura científica que daria início a uma nova fase da Universidade com a institucionalização da pesquisa científica.

A UMG permaneceu na esfera estadual até 1949, quando foi federalizada. Ainda na década de 1940, foi incorporada ao patrimônio territorial da Universidade uma extensa área, na região da Pampulha, para a construção da Cidade Universitária. Os primeiros prédios erguidos, onde é hoje o campus Pampulha, foram os do Instituto de Mecânica (atual Colégio Técnico) e o da Reitoria. O campus só começou a ser, efetivamente, ocupado pela comunidade universitária nos anos de 1960, com o início da construção dos prédios que hoje abrigam a maioria das unidades acadêmicas. O nome atual (Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG) só foi adotado em 1965 por força de Lei[12]. Esta demora na adoção do termo federal em sua denominação poderia sugerir alguma forma de preservar, ainda por 16 anos após sua federalização, o sentimento de pertença dessa universidade ao Estado de Minas Gerais

À época da federalização, em 1949, já estavam integradas à UMG a Escola de Arquitetura e as faculdades de Filosofia e de Ciências Econômicas. Depois, como parte de sua expansão e diversificação, a Universidade incorporou e criou novas unidades e cursos. Surgiram, então, sucessivamente, a Escola de Enfermagem (1950), a Escola de Veterinária (1961), o Conservatório Mineiro de Música (1962) e as escolas de Biblioteconomia (1962), Belas-Artes (1963) e Educação Física (1969).

A Reforma Universitária de 1968 influenciou a estrutura orgânica da UFMG e dela resultou o desdobramento da antiga Faculdade de Filosofia em várias faculdades e institutos. Surgiram, assim, a atual Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, o Instituto de Ciências Biológicas, o Instituto de Ciências Exatas e seus respectivos ciclos básicos, o Instituto de Geociências e as faculdades de Letras e de Educação. O ensino de pós-graduação teve início na UFMG na década de 1960, como consequência da cultura científica liderada pelo então reitor Aluísio Pimenta. Deve se tratar com muito cuidado a Reforma da UFMG em 1967 e a Reforma de 1968. A origem das influências não é tão evidente, assim como se verá mais à frente.

Em 1966, foi instalado na universidade o Conselho de Pós-Graduação, atual Pró-Reitoria de Pós-Graduação. Nesta década, 11 cursos foram criados em diversas áreas aos quais foram agregados mais 21 cursos na década de 1970. Nos anos de 1980 e 1990, houve uma nova expansão da pós-graduação, que resultou na sua consolidação e na configuração atual, contudo trazendo em si as marcas históricas que apontamos anteriormente.

Vale ressaltar, neste período, a atuação do professor Aluísio Pimenta, o reitor mais jovem da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) que, além de acentuar a cultura científica na UFMG, também trouxe à institucionalidade da universidade, aparentemente, os valores democráticos dos pioneiros, que inspiravam os inconfidentes e seus anseios de constituição de uma Universidade em um país independente.

Aluísio Pimenta, acadêmico de destaque tanto no cenário nacional quanto no internacional, assumiu a Reitoria da UFMG em 21 de fevereiro de 1964. Trata-se de um professor que buscava a sedimentação da ciência, algo próximo do que perseguia o iluminismo e suas diretrizes políticas. Pimenta brigava pela democracia na universidade, desde sua graduação. Com menos de 40 anos, foi o mais jovem professor a dirigir a principal universidade mineira. Em razão de sua postura e do apoio de frentes diversas e até antagônicas, conseguiu imprimir fortemente a cultura da produção científica na UFMG. Por outro lado, ao defender a autonomia universitária, especialmente a científica, iniciou na sua gestão um período de conflitos com os militares

Os confrontos entre o então reitor e o regime militar-autoritário não tiveram trégua. Obcecado pela ideia de que a Universidade era um refúgio de comunistas e corruptos, Guedes (comandante da Infantaria Divisória n. 4) determinou que o professor Aluísio Pimenta instituísse uma comissão, sob a presidência de um coronel, para investigar a ação de subversivos. O reitor nomeou a comissão - sem ninguém do Exército - e 30 dias depois apresentou os resultados da investigação ao general Guedes. Sua conclusão: a Universidade não era um antro de comunistas. Carlos Guedes chamou o relatório de "farsa" e deu um murro na mesa. A resposta do reitor, que contava com o apoio da comunidade universitária da UFMG, é assim resumida por ele mesmo: "Respondi com dois murros e disse a ele que não admitia uma ofensa daquelas à Universidade", relembra o ex-reitor em depoimento ao Boletim da UFMG (UFMG, 2002).

Para além de resistir à imposição do regime militar-autoritário, “sob sua gestão, a UFMG criou faculdades e institutos centrais, antecipando a reforma universitária de 1968” (UFMG, 2002). Este é um fato específico que deve ser ressaltado: a UFMG foi a primeira universidade estatal a iniciar a Reforma Universitária de 1968, antes mesmo de ser imposta pelo governo ditatorial. Como se pode ler e se verá adiante, ela foi, em certa medida, uma matriz da reforma. Mais um ponto da relevância estratégica desta universidade na educação superior brasileira que a faz um farol e um radar das tendências de mudanças neste nível educacional.

1.2 - Reforma da UFMG – 1967

Em seu primeiro ano de mandato (1964), o reitor Aluísio Pimenta apresenta ao Conselho Universitário dois documentos de grande relevância no Programa de Reforma Universitária de 1967.  Constituía-se o primeiro de uma Carta-Mensagem, dirigida aos corpos docente, administrativo e discente da Universidade de Minas Gerais, delineando as principais diretrizes que norteariam seu pensamento e suas atividades sobre o papel da universidade. O conteúdo da Carta-Mensagem versava sobre a necessidade de implantar a linha de inserção da UMG na comunidade social que a criara e a cujos interesses deveria servir. Nela, o reitor recém-empossado se dirigia à comunidade universitária com proposições que visavam à explicitação definidora da natureza e dos objetivos da universidade no momento histórico em que se encontrava.

Na sequência, um segundo documento fixava as referidas diretrizes em um esquema global, denominado “Política de Integração”. Um relatório preparado para a Assembleia Universitária, a ser realizada em 08 de março de 1965. Tratava-se de um plano diretor de reformas que visava alterar a estrutura administrativa da UMG, em conformidade com o novo Estatuto Universitário, já aprovado pelo Conselho Universitário e Conselho Federal de Educação, a ser desenvolvido ao longo de sua gestão. Neste programa, apontava-se a necessidade de a Reitoria transformar-se em centro de planejamento e coordenação, do qual partissem sugestões e orientação para um trabalho dinâmico em conjunto com o corpo de diretores das unidades universitárias. Um documento posterior, intitulado “A Reforma de UFMG”, apresentado em 1967, desenvolveria este projeto piloto. Estes documentos, em conjunto, constituem o plano do processo de reforma institucional e acadêmica.

Duas foram as preocupações centrais deste programa. A primeira delas era a reforma administrativa, cujo objetivo consistia na adequação do papel da Reitoria à nova dinâmica apontada pelo Estatuto, por meio de um novo regimento interno que promovesse maior articulação entre as unidades universitárias. Funcionando como eixo coordenador da reitoria, o Conselho Auxiliar de Assessoramento, reunião dos demais conselhos e coordenações de âmbito acadêmico, tinha por função:

1º - promover o intercâmbio de experiências adquiridas em cada setor da universidade para a formação de uma política educacional planejada;

2º - realizar a integração de todas as unidades que executam programas de ensino e pesquisa;

3º - oferecer ao Conselho Universitário subsídios que servissem de base para a formulação de planos gerais de desenvolvimento da instituição.

Este eixo coordenador apontava as políticas de integração administrativa e acadêmica a serem processadas no decorrer da reforma, integrando as antigas Escolas Isoladas em um mecanismo comum e coeso da instituição universitária.

A segunda preocupação consistiu na reforma universitária como projeto de modernização que ajustasse a universidade de modo a reformular seu papel e atuação efetiva frente ao contexto histórico brasileiro.

Aqui é relevante indicar a similaridade com a reforma universitária de 1968 e a influência do acordo MEC-USAID com o que o Conselho Federal de Educação aprovara no Estatuto Universitário. Os três itens mencionados, bem como a “Política de Integração”, seu processo e a reestruturação organizacional, o papel estratégico dos Institutos Centrais são, de fato, os princípios da reforma pretendida por Aluísio Pimenta, aos quais, em muito, se aproximavam das diretrizes das que se originam da Lei 5.540 de 1968. Estas reformas são parte de um mesmo processo que buscava a modernização do país, especialmente pelo seu desenvolvimento industrial e o aumento da produtividade econômica. Os “institutos centrais” a que se refere Pimenta mais à frente foram uma experiência já realizada no Chile, na Universidade de Concepción, sob assessoria de Rudolf Atcon que também participaria do grupo da reforma universitária brasileira em 1968. Weber assinala que:

[…] por hipótese ou suspeita próxima à defendida por Cunha (1988) de que o debate sobre universidade no Brasil tem tido como horizonte implícito ou explícito a modernização do país, seja do ponto de vista científico-cultural, seja da perspectiva de atender às necessidades econômico-sociais de um dado momento. Ou seja, o pano de fundo e o escopo das preocupações parecem se orientar para a tentativa de superação de um atraso concebido nas suas diferentes dimensões: científicas, tecnológicas, sociais ou culturais, tomadas relevantes circunstancialmente, sob orientações teóricas, acadêmicas, ou políticas as mais diversas. Em suma, o predomínio do caráter instrumental das atividades universitárias, em detrimento da ênfase naquilo que o seu caráter finalístico, expressaria ou poderia explicar o porquê de tais políticas de Governo não terem logrado firmar-se como política de Estado (2014, p. 123).

A afirmação de Weber procede e mostra como o reitor Aluísio Pimenta estava ciente do movimento de reformas que acontecia na Universidade de Brasília e da produção do ordenamento jurídico que tinha lugar no Conselho Federal de Educação, bem como evidencia sua proximidade com Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira. Weber indica a impossibilidade de se pensar as mudanças atuais na universidade sem considerar a história brevemente aqui delineada.

Assim, mesmo se admitirmos que a reforma da educação ora em tramitação no Congresso Nacional seja igualmente conclusão de um processo mais amplo de vinculação do país às diretrizes internacionais sobre a educação superior, que incluiria a Lei de Inovação Tecnológica, a Lei do SINAES, a Lei da parceria público-privado, como querem alguns estudiosos do assunto, não é possível omitir o fato de que tem sido preocupação constante, desde o início do século XX, o problema de articular produção de conhecimento e formação superior ao desenvolvimento do país (WEBER, 2014, p. 134).

Para compreendermos melhor o que aqui se anunciou, buscaremos detalhar as diretrizes, a Política de Integração e seus desdobramentos, mostrando a natureza instrumental da Reforma de 1967 da UFMG e o conceito de universidade de Pimenta.

1.3 - Política de Integração

As diretrizes fixadas pelo reitor Aluísio Pimenta organizaram um programa de ações que buscava superar o desafio de sistematizar uma forma institucional que reunisse normas e atividades e convergisse para o entrosamento interno e externo da universidade. O entrosamento concretizar-se-ia nos âmbitos local, nacional e internacional. Esta demanda implicou uma participação ativa de sentido duplo. Exigia do corpo universitário um entendimento mútuo sobre o novo papel representado pela universidade em sua organização interna, assumindo, ao mesmo tempo, a necessidade de adequar sua estrutura e produção ao progresso requerido pelo contexto social brasileiro mais amplo, internacional, entendendo, como prioritário, o desenvolvimento industrial do Estado de Minas Gerais, com a base cultural mineira.

Internamente, a reforma visava à eliminação de áreas consideradas estanques, definindo como tal o desenvolvimento de políticas de ensino e pesquisa que não considerassem as necessidades do meio universitário como um todo – orientado pela integração às demandas sociais – e resultassem na produção de conhecimento de forma isolada e fragmentada.

Não conseguiremos assumir plenamente nossa responsabilidade como organismo universitário, nem o ajustamento adequado à realidade em transformação acelerada, sem que haja a comunhão pretendida: diretrizes comuns, aspirações comuns e trabalho desenvolvido em bases administrativas racionais, tendo a ‘descentralização coordenada’ como princípio diretor (PIMENTA, 1965, p.32).

Em outras palavras, o reitor entendia que a produção de conhecimento e a forma institucional da universidade deveriam estar em acordo com as necessidades do contexto no qual a universidade se inscrevia. Para ele, isso implicava a necessária confluência entre as diversas áreas do conhecimento sob este objetivo comum. Do ponto de vista administrativo, também preconizava que o centro de decisões da vida acadêmica – o Conselho Universitário – fosse “a projeção dos componentes do ‘corpo universitário’” (PIMENTA, 1965, p.21). Ao mesmo tempo em que englobava diferentes camadas deste “corpo” – alunos, professores, pesquisadores, servidores e antigos alunos – fazia com que esta integração fosse o centro coordenador das novas políticas de “Formação Profissional, Pesquisa Científica e Irradiação da Cultura” (PIMENTA, 1959, p. 17). Como coordenação, entende-se a “disposição ordenada do esforço do grupo, para dar unidade de ação e tendo em vista um propósito comum” (PIMENTA, 1965, p. 17).

Partindo desta definição, Aluísio Pimenta introduziu uma política de descentralização das unidades universitárias, mantendo o ordenamento das antigas Escolas Isoladas, mesmo após sua reunião, sob o corpo administrativo da Universidade de Minas Gerais. Mesmo que o novo estatuto universitário tivesse sido aprovado e estivesse em vigor, os centros universitários ainda funcionavam como permanência das antigas Escolas, evidenciando a necessidade de uma reforma ativa e prática nas estruturas da Universidade. A partir deste programa de implantação, os Conselhos da UFMG passaram a funcionar por meio da ação efetiva a constituir o eixo coordenador no plano gestor. Eram eles: Conselho Universitário, funcionando como cúpula coordenadora para a Graduação, Extensão, Setor Estudantil, Setor Especializado e Restaurantes Universitários; Conselho de Planejamento, Conselho de Contadores, Conselho de Bibliotecários e, a partir de 1967, os Conselhos de Pesquisa e de Pós-Graduação. Na implantação da reforma, estes Conselhos e Coordenações participariam da constituição do “Conselho Auxiliar e de Assessoramento”, responsável pelo eixo coordenador da Reitoria Universitária.

É importante lembrar que esta estrutura do programa de reforma toma como medida descentralizadora o fato de retirar das antigas Escolas Isoladas sua autonomia de gestão, transferindo para a Reitoria o papel de administrador efetivo. Esta característica rendeu ao reitor a inimizade dos antigos diretores das escolas isoladas e catedráticos, pois descentralizava de seu raio de poder as medidas definidoras da administração universitária. Em depoimento, o Prof. Dr. Lermino Pimenta descreve assim a aceitação das propostas levadas a cabo pela Reforma:

“[...] sobretudo o pessoal da Química liderado pelo Prof. Otaviani, que foi meu professor na Faculdade de Medicina, tinha um grupo jovem e foi recebido com muito entusiasmo pela população e pelos docentes, exceto pelos chamados catedráticos, por exemplo uma pessoa muito importante, mas que foi radicalmente contra foi o Prof. Nilton Rocha, de fama internacional, ele não aceitou. Dizem que a Faculdade de Medicina ficou capenga porque [a Reforma] tirou certos poderes e autonomias. Até então, cada Faculdade tinha o seu laboratório de análises clínicas, e o que o Aluísio fez, unificou, formando um Laboratório Central. A Faculdade de Medicina tinha cinco clínicas e todas elas tinham independência, sendo ligadas apenas pela Faculdade. O Aluísio via [a Reforma] representando uma economia muito grande. Tenho que ressaltar que os jovens foram muito importantes e receberam tudo com entusiasmo, mas não os antigos catedráticos, estes foram contra. E o governo Costa e Silva, baseado na experiência da criação desta universidade verdadeiramente a copiou e espalhou para o Brasil esta ideia de verdadeira universidade, que, até aquele tempo, era formada por unidades independentes”. [...] “[O Aluísio] era reitor e foi destituído e [a reitoria] entregue a uma junta militar. A repercussão foi tão grande que o próprio presidente, então Castelo Branco, ordenou a suspensão da intervenção militar e ele [Aluísio] foi reintegrado como Reitor da Universidade Federal de Minas Gerais. E os adversários dele que tinham perdido poder com a criação dos Institutos Centrais acharam muito boa a intervenção militar, pois acabaria com a Universidade e eles voltariam a ter o poder, mas com a suspensão ele voltou até mais forte e com mais poder; então criou as ideias dele e vieram a professora Ferraz e vários outros que viram a importância dos Institutos Centrais. Mas houve uma reação violenta dos catedráticos” (PIMENTA, 2013, s/p).

O “Processo da Política de Integração” se somou aos princípios de descentralização coordenada por uma série de programas que tinham por objetivo levar a termo os princípios da reforma. À “Assessoria de Relações Universitárias” caberia estabelecer canais de comunicação recíproca no âmbito interno da universidade e entre a UMG e a comunidade. Como parte das medidas descentralizadoras, em relação aos polos tradicionais da vida universitária – entre eles o corpo técnico-administrativo –, a reforma implantou uma “Política de Valorização do Servidor”, de modo que este pudesse participar do processo universitário por meio de conselhos específicos e reuniões de coordenação. Além da criação desses espaços de atuação, desenvolveu um calendário de cursos intensivos ao longo do biênio 65/66, com a finalidade de adequar o servidor à nova concepção de universidade e às funções administrativas requeridas pelo novo Estatuto Universitário. Eram parte deste programa de aperfeiçoamento os Cursos de Chefia, cursos de Orçamento-Programa, de Administração Pessoal, de Material, de Bibliotecas e Documentação, de Produtividade, de Prática-Escritório além de cursos para Chefes de Serviço de Ensino e de Secretariado.

As “Associações de Classe” foram criadas como órgãos de integração do Corpo Docente, tornando-se responsáveis pela atualização pedagógica por meio de periódicos cursos de didática. Outros mecanismos de renovação foram implantados para atender à política de reforma, como a “Associação de Antigos Alunos”; “Políticas Assistenciais”, desdobradas em Assistência aos Universitários, Fundo de Bolsas e Serviço de Subsistência Reembolsável; criação do Departamento Esportivo e do Departamento de Educação e Cultura; participação dos estudantes nos Diretórios Acadêmicos; a ampliação e integração do Colégio Universitário ao campus; e a criação dos Institutos Centrais.

Este projeto caracterizava-se por uma notória vontade de integração entre as partes do conjunto institucional universitário. Nas palavras do reitor:

[…] a tradição universitária na América Latina tende a destacar a simples justaposição de escolas, que, embora administrativa e didaticamente autônomas, se vinculam apenas nominalmente. Os Institutos Centrais, como cerne da proposta integradora, se constituem pela oferta de disciplinas básicas comuns a duas ou mais unidades universitárias, propiciando o inter-relacionamento no plano da pesquisa e do ensino, nos setores científicos. Além de fatores de integração interna, os Institutos têm objetivo de prestar colaboração às empresas e aos órgãos governamentais (PIMENTA, 1965, p.47).

Este último ponto constituiu exemplo do projeto de ação da Universidade, cumprindo com o papel irradiador do conhecimento para com a sociedade externa. Neste aspecto, Aluísio Pimenta via com particular interesse o entrosamento entre a universidade e as empresas, justificando-a como elemento destoante nas “nações modernas”, caracterizadas por um índice mais elevado de racionalidade e tecnicidade política e administrativa.

A política de vinculação bilateral entre a Universidade e a Empresa, ainda incipiente em nosso meio, deverá ser incentivada com o máximo vigor, pois a simbiose é altamente benéfica para a UMG – com ampliação de recurso de toda natureza; também a Empresa se beneficia, podendo contar com pessoal mais qualificado. As grandes vantagens serão para os estudantes que terão melhores condições de estudo, de treinamento e de ampliação das possibilidades profissionais futuras (PIMENTA, 1965, p. 51).

A reforma empreendida por Pimenta era fruto de sua aguda capacidade de síntese. Mineiro, herdeiro de complexa história aqui brevemente delineada, Pimenta mantinha largo capital social em Minas Gerais e na Capital, com boas relações com intelectuais, especialmente Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, e com universidades dos Estados Unidos e da Inglaterra. A reforma pretendida e em movimento, como se pôde analisar anteriormente, antecipava o que estaria por vir em 1968, do mesmo modo que a proposição nacional viria a interferir no que acontecia na UFMG naqueles dias e nos dias atuais.

Um conceito de Universidade

No momento em que se reformularam as estruturas da Universidade Federal de Minas Gerais e se redefiniram seu papel em função do desenvolvimento do país, colocou-se em questão a própria ideia de universidade e buscou-se repensar as relações que esta instituição mantinha com a sociedade. Cabe, portanto, sistematizar o conjunto de atribuições pretendidas no âmbito da Reforma Universitária e, por esta razão, procurar refletir sobre a reformulação do conceito geral de universidade adquirido por meio destas transformações.

O Plano de Reforma oferece nova ideia de Universidade, sendo ela a instituição que “mantém e comunica a cultura, cria e transforma o saber socialmente acumulado; transmite a ciência feita e incita a criação da ciência por fazer. Se a transmissão de cultura a faz tradicional, a criação de novas formas de saber a torna, por outro lado, inovadora. O velho e o novo nela se encontram mutuamente e se completam. Nas sociedades organizadas e complexas, em que formas novas e velhas se conjugam, a instituição universitária desempenha função integradora e decisiva. Ela se realiza plenamente como instituição quando apreende e interpreta de forma adequada a aspirações da comunidade (PIMENTA, 1967, p.08).

A partir desta definição, entendemos a adesão da UFMG ao desenvolvimentismo econômico, tecnológico e material do país, bem como a formação de uma suposta identidade cultural que partia do âmbito acadêmico, tendo nele seu ponto de origem de novos valores com direcionamento institucional. “Ora, só a universidade pode fazê-lo, na medida em que ela constitui, ao contrário das demais instituições, a vitória do geral sobre o particular” (PIMENTA, 1967, p.08).

A proposta de integração posta em prática ao longo do reitorado de Aluísio Pimenta buscava desfazer a condição comum das universidades no período. Em geral, elas formavam um sistema federativo de escolas profissionais e técnicas, sem ligações reais entre si, constituindo uma universidade que se processava como unidade apenas em plano ideal, permanecendo irrealizada na realidade. A finalidade predominante da universidade seria, portanto, ministrar o conhecimento profissional, intenção que permanece no contexto da reforma, sendo, porém, descentralizada com relação às antigas Escolas Isoladas constituidoras da Universidade em sua origem.

Mesmo que a função profissionalizante da Universidade permanecesse, era exercida de maneira diferente, pois passara a ser entendida como possível somente com base na produção de um conhecimento feito e consolidado por meio da pesquisa.

Administrativamente, os Institutos Centrais passaram a oferecer uma gama de disciplinas comuns à formação mais geral de seus estudantes. Às Faculdades competiria, então, a formação técnica e profissional das áreas de formação, que, realizada nas Faculdades, deveria ser pautada pela produção constante de conhecimento a partir da pesquisa sistemática e constante. Deste modo, a Reforma cumpriria com o papel de reaproximar o ensino da pesquisa, com objetivo de atender às demandas da sociedade geral, propondo um modelo institucional que articulasse, funcionalmente, a tríade definidora do papel que os modelos universitários têm assumido atualmente: ensino, pesquisa e extensão.

O papel dos Institutos Centrais foi decisivo neste contexto. Esta divisão integrada reordenou e reestruturou os sistemas curriculares, conferindo maior ênfase ao ensino das ciências básicas oferecidas aos alunos pelos Institutos com o objetivo de valorizar os setores do conhecimento. Esta proposta foi efetivada também no plano administrativo, na medida em que a distribuição de verbas para pesquisa passou a ser coordenada pela Reitoria, e não diretamente pelas Escolas, como no momento anterior.

Os Institutos passaram a funcionar, portanto, como centros difusores do conhecimento produzido nas Faculdades a partir da aplicação da pesquisa científica. A necessidade latente da pesquisa visava a atenuar o “anacronismo” da universidade em suas bases científica e tecnológica para que acompanhasse o desenvolvimento do mundo industrial emergente. Este é um elemento importante da Reforma, já apontado em relação às parcerias entre a universidade e empresa; e entre a universidade e o Estado no âmbito nacional, mas, sobretudo o de Minas Gerais. Os orçamentos de pesquisa, o custo de laboratórios, de pessoal especializado, a manutenção de uma organização complexa e em permanente funcionamento, voltada exclusivamente para o estudo e a pesquisa, eram atribuições que universidade reivindicava para si como modo de efetivar a pesquisa científica, com o objetivo, contudo, de desenvolver aparato científico-tecnológico e capacitação de pessoal a ser absorvido pelo mercado empresarial e pelo capital industrial e pelo constante desenvolvimento no Estado de Minas Gerais. A busca organizada do saber – ligada agora às tarefas tradicionais da educação – passou a ser função do Estado, com vistas ao abastecimento do mercado empresarial.

A existência da iniciativa privada – de um empresariado nacional atualizado – é quase tão recente quanto a instalação da primeira universidade brasileira. Há, contudo, no setor da atividade empresarial, uma incipiente preocupação com os problemas peculiares da realidade nacional e regional; ora, por que não dirigir também sua atenção para a situação da universidade, que é, de pleno direito, o fórum em que tais problemas devem colocar-se e debater-se? Pois à universidade – instituição não referida diretamente aos interesses particulares – compete também assumir tarefas da modernização e do desenvolvimento comunitário (PIMENTA, 1967, p.21).

É esta ideia de aplicação social e ajustamento de ação entre a universidade e o empresariado que compõe o germe da necessidade extensionista, neste primeiro momento da Reforma Universitária de 1967 da UFMG. É o pensamento que integra a criação de conhecimento e técnicas “socialmente compromissados” que “adapte o saber aprendido, o saber importado, às condições locais” (PIMENTA, 1967, p.22).

Este anseio ganha corpo com a criação, em 1967, do Instituto de Estudos e Planejamento Regional, com a incumbência de promover cursos e pesquisas regulares relacionadas com a economia mineira. As contribuições deste órgão visavam a atingir melhores resultados na integração com a administração estadual e a atividade privada, constituindo-se passo decisivo para integrar a universidade ao contexto regional das atividades produtivas do Estado e das empresas, efetivando a caracterização do papel das políticas de Extensão Universitária. Aqui reside uma característica fundamental da cultura específica da UMG e UFMG. Historicamente esta instituição sempre foi, ainda que autônoma, muito próxima dos rumos do Estado de Minas Gerais traçados pelo governo, traço marcante que permanece até os dias de hoje. Seria impossível, portanto, explicar os acontecimentos atuais sem considerar tal dimensão histórica.

O “Conselho de Pesquisas”, criado em janeiro de 1966 por resolução do Conselho Universitário, exerce a função de incentivar e coordenar os programas de pesquisas das escolas, dos institutos e dos demais setores da universidade, além de financiar pesquisas de especial interesse. Também cabe a este órgão orientar a compra, a importação e a instalação de equipamentos e materiais necessários.

Ao mesmo tempo, é criado no ano de 1966 o Conselho de Pós-Graduação, com a incumbência de organizar cursos avançados nos quais se associassem as atividades de ensino e pesquisa e com elas se relacionassem. O grande interesse na criação deste conselho está no discurso a respeito da modernização das nações jovens diretamente atrelada às possibilidades de desenvolvimento de pesquisa científica que se consolidem como possibilidades de criação de técnicas e instrumentos necessários ao progresso geral. A reforma universitária de 1968 já era realidade na reforma da UFMG liderada por Aloísio Pimenta.

Plano de Organização

A criação dos Institutos Centrais constituiu a preocupação maior dentro do quadro de reforma e se deu tendo como objetivo a integração de todas as disciplinas existentes na universidade – com a consequente centralização de laboratórios, de equipamento e de pessoal – permitindo realocar os recursos disponíveis, proporcionando maior eficácia aos investimentos.

Oito foram os Institutos implantados: Instituto Central de Física, Instituto Central de Química, Instituto Central de Matemática, Instituto Central de Ciências Biológicas, Instituto Central de Geo-Ciências, Instituto Central de Ciências Humanas, Instituto Central de Letras e Instituto Central de Filosofia. O princípio da racionalidade administrativa da Lei 5.548/68 aqui fica muito claro. Ou se inspirava na UFMG ou ainda Pimenta já havia estado em todos os lugares e liderava a reforma na universidade como uma universidade-piloto. Outro reitor, em período recente, pretendeu o mesmo na época da presidência de FHC em cuja gestão ministerial da educação encontrava-se Paulo Renato, como se verá adiante.

Também foram atribuídas aos institutos as atividades de pós-graduação, como mecanismo de aperfeiçoamento do próprio pessoal docente. Além do mais, os cursos de pós-graduação dariam movimento concreto à constatada necessidade de desenvolvimento de pesquisas, levando em conta as conveniências mútuas e as diversas maneiras pelas quais se processaria o entrosamento entre a pesquisa e o ensino, orientado pelas demandas específicas da extensão. Observamos aqui que a pós-graduação já ocupava posição estratégica para a reforma da UFMG, fato que viria se repetir na Reforma de 1968 e, recentemente, no atual regime capitalista de predominância financeira.

No nível da graduação, os institutos exercem uma função propedêutica, centralizando todas as disciplinas consideradas básicas – em relação tanto às escolas e faculdades profissionais quanto aos cursos de graduação dos próprios institutos. Fica-lhes a incumbência de desempenhar as antigas funções das faculdades. Com a incorporação das disciplinas básicas aos institutos centrais, as faculdades e escolas passaram a dedicar-se exclusivamente aos cursos técnicos e profissionais. Aqui se encontrava a origem do combatido Ciclo Básico da Reforma de 1968.

A Coordenação de Graduação engloba atribuições de duas espécies: primeiro, a padronização do concurso de admissão à universidade; segundo, o planejamento, na área de graduação, de mecanismos que permitiriam simplificar e padronizar rotinas, procedimentos e atividades diversas tais como: estabelecer  equivalências entre matérias e disciplinas de mais de uma unidade universitária; elaborar sistemas de crédito que possam ser adotados nos vários cursos da universidade; reexaminar critérios de promoção que não correspondam mais às necessidades do contexto da reforma; integrar e atualizar currículos; realizar a coordenação das escolas e dos institutos no nível da graduação. Vale a pena destacar, na integralização do currículo, o regime de créditos, um princípio economicista muito combatido nas décadas de 1960 e 1970. (Saviani, 2004) (Ver Sanfelice, 1986, sobre a pauta de reivindicações e críticas do movimento estudantil, com base na organização da UNE)

A coordenação é criada e sistematizada, como notamos, com um forte caráter integrador e dinamizador do ensino. Do ponto de vista administrativo, descentraliza a formação do estudante, anteriormente concentrada nas antigas escolas isoladas, e a integra à nova concepção global de universidade, delegando ao conjunto da administração universitária o papel de direcionamento da formação, ao mesmo tempo em que produz uma organização e estrutura muito mais econômicas.

Assim, concorreriam ao exame vestibular todos os alunos concluintes do ensino médio. Neste processo, é importante salientar o papel desempenhado pelo Colégio Universitário, pois poderiam se inscrever nele estudantes que tivessem completado a segunda série do ensino médio, que fossem aprovados em exame de seleção e que passassem a se preparar para o vestibular dentro da própria universidade.

Uma vez admitidos à universidade, fariam as disciplinas básicas nos Institutos Centrais, após o que, optariam pelos cursos de graduação existentes, tanto nos próprios institutos, quanto nas faculdades e escolas profissionais. Os desejosos de graduarem-se nestas últimas seguiam os currículos profissionais da escola ou faculdade escolhida; os que desejavam continuar nos Institutos Centrais se deparavam com a possibilidade de pós-graduação em algum dos Institutos, ou licenciatura, na Faculdade de Educação. Também os que se graduassem pelas unidades profissionais poderiam optar pela pós-graduação profissional na própria faculdade que tivessem cursado.

As relações políticas que sustentavam a cultura científica da UFMG

A estrutura e a organização que a UFMG viria a ter com Aluísio Pimenta são inegáveis, peculiares e concomitantes ao surgimento da Universidade de Brasília (UnB) e à transformação da Universidade do Brasil em Universidade Federal do Rio de Janeiro. O modelo adotado pela UnB repercutiria em todas as universidades, contudo, enquanto este foi morosamente se tornando realidade na capital federal, na UFMG, com hábil direção e com o apoio interno e externo, foi rapidamente sendo realizado na gestão de Aluísio Pimenta.

Em fevereiro de 1964, a pouco mais de um mês, portanto, do Golpe de Estado, assumiu a reitoria da UFMG Aluísio Pimenta, professor catedrático de Química, com base de sustentação muito rara no conjunto do ensino superior brasileiro. Talvez fosse o único reitor de universidade federal apoiado pelas esquerdas naquele momento. Ligado ao Partido Trabalhista Brasileiro, assim como à Ação Católica Brasileira, - hegemônica no movimento estudantil pela atuação da Juventude Universitária Católica – Aluísio Pimenta tinha, na Associação Católica Brasileira (ACB), ligações com o governo estadual [...]. Essa situação política peculiar possibilitou um espaço de articulação que permite entender o alcance das transformações empreendidas. (CUNHA, 1988).

Pimenta assumiu toda a proposta da reforma do ensino superior, que já estava em curso desde a fundação da UnB, e a transformação da Universidade do Brasil em UFRJ. Isto provocou a ira dos militares e setores mais conservadores da UFMG, especialmente o dos catedráticos, como visto. Contudo, a maioria dos estudantes e dos professores que prezavam uma cultura científica para a UFMG o garantiram e, apesar da intervenção local que o afastou três dias da reitoria, voltou ele fortalecido e levou à frente a consolidação de uma nova universidade na UFMG.

Pelo que se expôs, a UFMG, entre todas as universidades federais, saiu à frente no processo de reformas estruturais da educação superior no Brasil, destacando-se, entre muitas de suas principais características: a força política do reitor, a cultura da autonomia, da pesquisa e da consolidação da pós-graduação, buscando no Brasil e no mundo todos os meios para elevar a cultura científica da instituição. Acrescenta-se que estes traços culturais remontam ao período colonial do país e ao projeto que intelectuais mineiros já produziam, desde a Inconfidência. Este traço institucional caracterizado como “sair na frente” é único entre as universidades federais, especialmente no momento em que o país aderiu à economia mundializada por meio do predomínio do capital portador de juros.

Finalizamos este breve histórico sobre as relações da UFMG e o Estado de Minas Gerais com a lembrança das sábias palavras de Henri Lefebvre, que alerta sobre como pesquisar e inquirir a realidade presente por meio das ciências sociais, sempre levando em consideração a história. Neste caso, não sem contradições, as relações entre o poder em Brasília, em Belo Horizonte e seus reflexos na principal universidade do estado. Sem esta base, seria incompleta a análise que se produz no item seguinte.

1.4 - Políticas Públicas de Apoio à Ciência, à Tecnologia e à Inovação em Minas Gerais: a história de Minas Gerais permeia a nova institucionalidade da UFMG.

O objetivo deste item é apresentar o aparato jurídico e o conjunto de iniciativas do Governo do Estado de Minas Gerais que deram sustentação ao desenvolvimento de políticas públicas para fomentar a ciência, a tecnologia e a inovação, com o objetivo da promoção, do desenvolvimento e do crescimento econômico do estado. O Estado de Minas Gerais pautou sua política, nos pouco mais de 25 anos da história recente do país, pelos ventos que sopram do Planalto Central, mas, com sólida base em sua história institucional e na cultura mineira. O ex-presidente Fernando Henrique Cardoso produziu a estrutural ruptura na história do Brasil, colocando-o em um rumo segundo um novo projeto que, com diferenças de táticas, estratégias e alianças políticas, segue até hoje passando pelos governos Lula e Dilma Rousseff (primeiro mandato até a vitória da presidente para o seu segundo mandato). Isso explica, em grande medida, no plano das escolhas políticas, no âmbito nacional, quais seriam os desdobramentos das políticas nos estados da Federação. Minas Gerais, desde Itamar Franco, foi um estado exemplar.

As iniciativas no campo da ciência e tecnologia seguiram de perto a 3ª e a 4ª Conferências Nacionais de Ciência, Tecnologia e Inovação, com a produção de um complexo de políticas, baseada no projeto dos pioneiros e na forte ligação com Brasília (Ver: Kato, 2013). Ainda que pesem as diferenças político-partidárias – nunca sólidas no Brasil – estas iniciativas alteraram muito o cenário mineiro e o campo da pesquisa aplicada e da produção de um novo tipo de conhecimento exigido pela predominância financeira, na mudança do campo universitário e, novamente, a UFMG saiu à frente nas profundas mudanças na universidade estatal brasileira. O estudo histórico confirmou, com consistência, a escolha metodológica feita para esta pesquisa: a UFMG destaca-se. A UFMG reformava-se e reforma-se como uma instituição republicana.

O Governo do Estado de Minas Gerais estabeleceu um conjunto de ações, complementar e em consonância com as iniciativas do governo federal no tocante às políticas de promoção do desenvolvimento industrial. Incluiu, entre suas prioridades, o fomento aos Arranjos Produtivos Locais (APLs)[13], vinculado à política industrial mineira e nacional. Destaca-se, já em 2003, a elaboração do Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado (PMDI), que passou por revisão em 2006, estendendo-se o período – 2007-2023 – para que se materializasse a estratégia de desenvolvimento econômico para o estado.

O PMDI foi fundamental para se estabelecerem novas diretrizes e metas para a economia mineira, visando a superar suas deficiências, por meio de uma nova configuração, com base em projetos, cujos objetivos buscavam induzir e estruturar o crescimento econômico necessário ao novo projeto de país, produzido

no trânsito das décadas de 1980 e 1990. Todo este arcabouço não é uma peça isolada, ao contrário, trata-se de um conjunto de ações, organicamente relacionadas com as emanações de Brasília. Portanto, a reestruturação constituiu-se numa necessidade, no âmbito das reformas das instituições republicanas, demandadas pela adesão do país ao regime de predominância financeira durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. A institucionalidade mineira de inovação vem se fazendo por meio do fortalecimento das redes de Ciência, Tecnologia e Inovação, que promovem sua aproximação com o setor produtivo, locus preferencial de inovação, para ampliar sua competitividade.

A 3ª e 4ª Conferências de Ciência, Tecnologia e Inovação foram parte de um processo que buscava estabelecer um consenso há muito existente nos países de economia central (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009) em que a economia coloca as demandas, o governo regula e financia atividades e a universidade estatal as executa. Glauco Arbix tem um excelente estudo sobre as experiências internacionais. Trataremos deste tema mais à frente. Talvez, por esta razão, fosse na época, o presidente da FINEP. Na quarta conferência, à que estive presente em conjunto com a pesquisadora Fabíola Kato, ficou-nos claro o estabelecimento do consenso entre as indústrias, o governo e a academia. (SILVA JÚNIOR, 2011).

É somente neste contexto que se pode compreender com alguma aproximação as políticas para a ciência e tecnologia do Estado de Minas Gerais. Destaco, aqui, que este consenso consolidava a base de sustentação política dos governos do PT: fundo público e proteção para o capital industrial, e empregos com carteira assinada para os empobrecidos em condição extrema, os invisíveis, que o Governo Lula trouxe para a cena política pela inclusão social e pelo consumo. Seus eleitores, por longo período mostram isso, como no caso da eleição de Dilma Rousseff à Presidência e de Fernando Haddad à prefeitura da cidade de São Paulo, reduto quase inexpugnável do PSDB. À época o lulismo era, sem dúvida, uma excelente estratégia de conciliação de classes e a economia mundial encontrava-se em ascendência.

Desta maneira, o PMDI estabeleceu como prioridade a criação do Sistema Mineiro de Inovação, que se concretizou em 2007, levando também à criação da Lei Mineira de Inovação e à aprovação do Fundo de Incentivo à Inovação Tecnológica (FIIT), em 2008. Trata-se de políticas estaduais derivadas de forma articulada da Lei de Inovação Tecnológica (LIT). Em acréscimo, promoveu um conjunto de iniciativas, que serão analisadas a seguir, e que tinham por objetivo fortalecer o setor produtivo local.

Em 2006, foi aprovada a Lei 16.296 que institucionalizou a política para APL no Estado de Minas Gerais visando ao fortalecimento das economias regionais por meio da integração e da complementaridade das cadeias produtivas locais e da geração de processos permanentes de cooperação, difusão e inovação. (BOTELHO, 2010, p. 185),

Na sequência da aprovação da Lei 16.296/2006, instituíram-se outras Leis e Decretos que tratavam de instrumentalizar e operacionalizar a política estadual de apoio aos APLs. Tratando da organização da Secretaria de Estado de Desenvolvimento Econômico (SEDE), atribuindo-lhe a função de “formular e coordenar a política estadual de desenvolvimento econômico e supervisionar sua execução nas instituições que compõem sua área de competência”. Já à Subsecretaria de Indústria, Comércio e Serviços coube a função de “identificar oportunidades de investimento e de crescimento da economia mineira, através do apoio às cadeias produtivas e aos arranjos produtivos locais”. (BOTELHO, 2010, p. 186). Por este decreto, ficou estabelecida a criação do Núcleo Gestor de Apoio aos Arranjos Produtivos Locais de Minas Gerais, que regulamentaria as ações da política estadual de apoio aos APLs visando promover a articulação e a integração dos diversos atores do estado e do Governo Federal; definir as políticas estaduais de apoio aos APLs; definir a proposta orçamentária anual e a aplicação de recursos orçamentários; e articular ações junto a agências e instituições estaduais, nacionais e internacionais com vistas à captação de recursos financeiros e tecnológicos (BOTELHO, 2010, p. 187). Algo muito parecido, contudo mais amplo, com os escritórios de transferência de tecnologia e inovação existentes nos Estados Unidos, como veremos no próximo capítulo.

As ações para institucionalização dos APLs encontram-se no Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado (PMDI), instrumento de planejamento de longo prazo, elaborado pela Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão (SEPLAG) e formulado com o objetivo de integrar as universidades, instituições de pesquisa visando à apropriação do conhecimento, na sua condição de matéria-prima, para ser transformado em inovação, tendo ficado a  responsabilidade e a coordenação sob a competência da SECTES e do SEBRAE-MG. Os objetivos convergem para a geração de patentes, licenciamento, transferência de tecnologia e direitos de propriedade e várias universidades, no estado, foram palco de realização destas políticas: Universidade Federal de Lavras (UFLA), Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e a UFMG.

Em 17 de janeiro de 2008, foi sancionada a Lei Mineira de Inovação (lei no. 17.348), que dispõe sobre o incentivo à inovação tecnológica em Minas Gerais e busca promover medidas de fomento à pesquisa científica e tecnológica, capacitação e competitividade para o desenvolvimento industrial no estado.

A Fapemig vem sendo a principal agência de fomento de projetos de inovação no Estado de Minas Gerais. Ela opera com recursos provenientes do orçamento do governo estadual, correspondentes a 1% da arrecadação de Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) do Estado de Minas Gerais. Em 2007 estabeleceu-se uma nova política de indução de tecnologia e inovação, articulada com a SECTES, com o objetivo de promover o desenvolvimento do parque industrial mineiro e nesse ponto são importantes, neste caso, algumas observações relativas ao trabalho do professor e ao seu financiamento.

O professor pesquisador realiza um trabalho imaterial e superqualificado e coloca como fim ou objeto de seu trabalho algo que é posto para ele desde fora da universidade. Isso é claro no primeiro programa. As dissertações e teses devem ser relatórios técnico-científicos sobre a resolução de problemas na indústria, ainda uma inovação com o fito de aumentar a produtividade. Vale ainda dizer o quanto isso muda a pós-graduação no país. Quanto ao segundo programa, os mesmos comentários são válidos. Cabe aqui destacar que as mudanças ocorridas na universidade estatal no país têm como polo irradiador a pós-graduação. (Ver Sguissardi; Silva Júnior, 2009). No caso de tais programas, podemos ver, sem mediação alguma, a mudança do tipo de conhecimento requerido da universidade. Segundo Slaughter e Rhoades (2010), trata-se do conhecimento do tipo raw material knowledge. Em uma tradução livre, o conhecimento como matéria-prima para ser transformado em produtos, processos ou serviços com o objetivo de aumentar a produtividade econômica.

Destacam-se o Edital 07/10, com o objetivo de apoiar a criação de Núcleos de Inovação Tecnológica (NITs); o Edital 18/10 para apoio aos APLs de Biotecnologia; e o Edital 19/10 para apoio às Incubadoras de Base Tecnológica (IBTs)[14].

O Programa Mestres e Doutores na Empresa (PMDE) financia propostas conjuntas entre empresas e instituições de pesquisa científica e tecnológica com o objetivo de fomentar projetos de inovação e estimular a transferência de tecnologia e a consequente contratação de mestres e doutores pelo setor produtivo, o que demonstra como o fundo público vem promovendo a articulação das instituições de pesquisa mineiras com o setor produtivo do estado. É possível citar alguns exemplos de atividades realizadas em parceria entre as universidades mineiras e empresas, fomentadas pela Fapemig. É o caso de empresas como a Fiat, a Ericsson, a Whirlpool, o grupo Algar e o Banco de Desenvolvimento de Minas Gerais (BDMG), com os quais a Fapemig vem desenvolvendo vários projetos em conformidade com o Programa Mestre e Doutores na Empresa (PMDE).

No caso da Fiat, por exemplo, em 2009, foi realizada uma parceria entre a Fiat Powertrain e a Fapemig por meio do edital PMDE. Neste caso, foram destinados R$ 1,1 milhão em recursos para financiar projetos de inovação, desenvolvidos por mestres e doutores na área de eficiência energética em produtos e processos, sendo metade destes recursos proveniente da Fapemig e a outra metade, da empresa.

Os principais objetivos do projeto eram proporcionar desenvolvimento de novos produtos e processos, estruturar o processo de pesquisa e desenvolvimento, em parceria com Instituições de Ciência e Tecnologia (ICTs) ou Instituições Privadas de Inovação Tecnológica (IPITs) localizadas no Estado de Minas Gerais. E, principalmente, estimular a contratação de mestres e doutores como agentes do processo de inovação nas empresas[15].

No caso da Whirlpool, os editais lançados em 2010 (Edital no. 11/10 – Mestres e Doutores na Empresa e o Edital no. 12/10 – Pesquisa para Linha Branca), tinham o objetivo de financiar propostas de mestres e doutores, individualmente ou associados às ECTIs, para o desenvolvimento de projetos de inovação que versassem sobre itens de interesse da empresa e busquem inovações de produtos da linha branca e técnicas de refrigeração. Esta parceria foi celebrada por um período de cinco anos com investimento de R$ 10 milhões. Em 2011, foi concebido um projeto piloto que visava à concessão de bolsas de mestrado em parceria com a Fapemig para os cursos de engenharia que tivessem atividades e linhas de pesquisa na área de atuação da Whirlpool. No segundo ano do projeto, seriam acrescidos recursos para que os mestrandos e orientadores pudessem desenvolver seus projetos na sede da Whirlpool, em Santa Catarina. No caso de a experiência ser bem-sucedida, ele se tornaria um programa em conjunto com a Fapemig para os demais anos.

Com base nas análises das informações aqui expostas, pode-se concluir, portanto, que as políticas de Ciência, Tecnologia e Inovação, implementadas pelo Governo do Estado de Minas Gerais, sempre estiveram alinhadas com a política nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, política industrial, de comércio exterior e de desenvolvimento econômico, estabelecendo-se, neste estado, as bases para transformar Minas Gerais em uma importante plataforma de valorização do capital, no atual regime de predominância financeira, com consequências significativas para as instituições federais de educação superior, como se pretende verificar por meio das análises referentes à Universidade Federal de Minas Gerais, que serão apresentadas no próximo item deste estudo. Por outro  lado,  pode-se  verificar,  por  meio

desses exemplos, não só um processo novo que surge com a mundialização da economia e a internacionalização da educação superior, como também uma nova divisão internacional do trabalho científico. O sucesso do Brasil é vantajoso mundialmente, em especial para as empresas envolvidas e, como se constatou, a sua maioria é constituída das novas empresas multinacionais, como se verá no capítulo sobre a predominância financeira.

1.5 - A Política da UFMG: pós-graduação e produção de conhecimento

A UFMG é a maior universidade estatal pública do Estado de Minas Gerais. Sobressai-se pela sua abrangência de atuação e pelos elevados índices de produção intelectual que se confirmam pelas estatísticas apresentadas pelas agências de fomento à pesquisa, o que lhe confere posição de destaque, referência e liderança como instituição de ensino superior em âmbito nacional e internacional, como aqui já anteriormente destacado.

A universidade contava em 2012 com, aproximadamente, 50 mil alunos entre graduação e pós-graduação, 2.997 docentes e 4.568 técnicos administrativos, representando 16,1% do total de docentes das IFs da região Sudeste e 11% do total do quadro de técnicos administrativos das IFs desta região.

Tabela 1 - Número Total de Funções Docentes, técnico-administrativos, IFES, Sudeste e UFMG, 2000 – 2012

ANO

FUNÇÃO DOCENTE

(EM EXERCÍCIO)

TÉCNICO ADMINISTRATIVO

(EM EXERCÍCIO)

Docente Sudeste

Δ%

Docente UFMG

Δ%

Técnico Sudeste

Δ%

Técnico UFMG

Δ%

2000

17.334

...

2.512

27.446

...

2.416

...

2001

15.621

-9,9

2.364

-5,9

21.309

22,4

2.426

0,4

2002

15.775

1,0

2.430

2,8

24.053

12,9

2.462

1,5

2003

16.049

1,7

2.439

0,4

24.107

0,2

2.408

-2,2

2004

16.638

3,7

2.421

-0,7

23.734

-1,5

2.283

-5,2

2005

16.869

1,4

2.405

-0,7

25.257

6,4

2.436

6,7

2006

18.091

7,2

2.476

3,0

26.297

4,1

2.412

-1,0

2007

19.255

6,4

2.466

-0,4

26.984

2,6

2.365

-1,9

2008

19.935

3,5

2.454

-0,5

28.036

3,9

2.290

-3,2

2009

23.205

16,4

2.438

-0,7

40.466

44,3

4.277

86,8

2010

25.673

10,6

2.581

5,9

37.737

-6,7

4.320

1,0

2011

27.542

7,3

2.997

16,1

41.869

10,9

4.568

5,7

2012

28.648

4,0

3.021

0,8

42.704

2,0

4.551

-0,4

2000/ 2012 ∆%

65,27

20,26

...

56,00

...

88,37

...

Fonte: BRASIL (1995 a 2012)

A partir dos dados da Tabela 1, verifica-se que, em 2009, houve um aumento significativo no quadro de funcionários técnico-administrativos. A explicação plausível para isso refere-se à implantação do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e da Universidade Aberta do Brasil (UAB), o que resultou na contratação de novos técnico-administrativos para atender aos dois projetos na UFMG.

A implantação do Reuni e da UAB refletiu-se no aumento das contratações dos setores da administração central e áreas de apoio, necessários para atender ao redimensionamento da universidade, como foi o caso, por exemplo, da Pró-reitoria de Administração, do setor de compras e outros. Segundo o relatório de Gestão da UFMG, referente ao ano de 2009, a contratação ocorreu de acordo com o cronograma de instalação  dos  novos cursos, pretendendo garantir o funcionamento administrativo, o suporte de laboratórios e infraestrutura, bem como o  funciona-

mento dos cursos noturnos. Nota-se que neste período a tendência da curva referente aos docentes manteve-se praticamente constante, o que leva à hipótese de intensificação e precarização do trabalho docente como resultado da expansão de vagas e matrículas ocorrida na UFMG, após a implantação do Reuni e da UAB.

Gráfico 1 – Evolução do número total de funções docentes e técnico-administrativos - 2000-2011

Fonte: INEP (2000-2011)

O Gráfico 1 reflete o aumento do quadro de profissionais técnico-administrativos e do corpo docente no período em que houve a implantação do Reuni e da UAB na UFMG. Tendo em vista o objeto de pesquisa deste estudo, deve-se verificar o comportamento dos dados relativos ao pagamento de pessoal e encargos sociais da UFMG em relação às IFs da região Sudeste. Observa-se que, do montante de gastos desta instituição, em termos percentuais, 81% referem-se aos gastos com pessoal e encargos sociais, como se verifica no Gráfico 2.

Gráfico 2 - Total acumulado de Gastos públicos na UFMG, encargos sociais, outras despesas correntes e investimentos. Valores Corrigidos IPCA jan. 2015 (R$ 1,00) - 2000-2014

Fonte: BRASIL (1995 a 2011)

O aumento de fundo público destinado à UFMG, como mostram os gráficos 1,2 e 3, é também parte da expansão da educação superior exigida pelo projeto de país desde FHC. Houve necessidade do aumento médio do intelecto coletivo da sociedade brasileira imprescindível para que o país se tornasse produtor de valor para o capital financeiro e um critério central, para tanto, consiste no baixo custo da força de trabalho. A infraestrutura para o funcionamento da UAB, porém, é muito cara e é produto do conhecimento matéria-prima, a nova exigência epistemológica da predominância financeira. Este tipo de conhecimento é como um vírus que se espalha na educação em todos os níveis e modalidades e além dos intelectuais acadêmicos entusiastas que a defendem como forma precípua de solução da formação de professores (Ver SILVA JÚNIOR, 2003), expande o mercado para os grupos financeiros que dominam a educação brasileira, incluindo a educação superior. Fundo público brasileiro como plataforma de valor para o capital financeiro mundial.

Além disso, pode-se argumentar sobre a formação de consumidores dos produtos de alta tecnologia produzidos também por este regime de acumulação do capitalismo. Por outro lado, ainda que aceitando a positividade das formas de políticas sociais do petismo, não se pode, jamais, deixar de mencionar o apelo eleitoral que o Reuni e a UAB tiveram para os governos do PT. Portanto, o Brasil, já aí, entra na divisão internacional do trabalho científico, mesmo que esta força de trabalho esteja sendo preparada para vagas que exijam baixíssima qualificação e proporcional salário.

A UFMG recebe recursos do orçamento federal para o custeio dos gastos de infraestrutura e pessoal referentes às suas atividades de ensino, pesquisa e administração. Destaca-se que a UFMG é a instituição federal de educação superior que mais recebe recursos da União. Em 2011, os gastos públicos com universidades federais, no Brasil, totalizaram R$ 16,6 bilhões, dos quais R$ 5,7 bilhões foram das IFs da região Sudeste, representando, portanto, 34,4% do total destes gastos. A UFMG recebeu R$ 1,2 bilhão, representando 11,8% dos gastos das IFs desta Região Geográfica, evolução que se pode observar no Gráfico 3.

Gráfico 3 - Evolução no valor dos gastos públicos com as universidades federais, incluindo encargos sociais, outras despesas correntes e investimentos, Brasil - Sudeste – UFMG. Valores Corrigidos IPCA jan. 2013 (R$ 1,00) - 2000-2011

Fonte: BRASIL (1995 a 2011)

Apesar de a UFMG ser a instituição que mais recebe recursos da União, verifica-se, no Gráfico 3, uma tendência de diminuição dos gastos institucionais no período de 1995 a 2003. Quando esta tendência volta a crescer em termos absolutos, isto se deve principalmente ao estruturalmente necessário processo de expansão da pós-graduação e à implantação do Reuni e da UAB. Destaca-se também o aumento dos investimentos em infraestrutura com o objetivo de possibilitar o funcionamento dos cursos de pós-graduação e ampliar o desenvolvimento de pesquisa, além de um conjunto de programas e iniciativas que foram implementados no decorrer do período que visavam a consolidar a UFMG, nos âmbitos nacional e internacional, como instituição de referência na produção de conhecimento científico e tecnológico. Aqui os traços específicos da história institucional parecem esmaecer ou aqueles já eram o “ovo da serpente” dos atuais.

Verifica-se, ainda, nesta tabela anterior, uma diminuição em termos percentuais dos gastos públicos com as IFs da região Sudeste. Particularmente, no caso da UFMG que, de 17,9% em 1995 cai para 11,8%, redução iniciada desde o governo de FHC.

No contexto da Reforma do Aparelho do Estado, foi implementado um conjunto de mudanças institucionais que tinha por objetivo inserir o Brasil na nova ordem econômica mundial, através das diretrizes estabelecidas no Consenso de Washington,[16] o que prepararia o país para se tornar um polo de atração de Investimentos Estrangeiros Diretos (IED) e uma plataforma de valorização do capital financeiro. Por estas dimensões deveria contribuir a educação e, particularmente a educação superior.

Dentre as mudanças ocorridas, merece destaque a Lei Complementar no 101 (Lei de Responsabilidade Fiscal – LRF), sancionada em maio de 2000, que tinha por objetivo atender às metas referentes aos gastos públicos impostos pelos credores do Estado, ou seja, o capital financeiro. A Lei de Responsabilidade Fiscal permite compreender as modificações havidas na educação superior que levariam à configuração de uma nova forma institucional, alterando, de maneira estrutural, as funções sociais e econômicas da universidade estatal. À frente analisaremos sua origem, contexto e finalidades de garantia de pagamentos dos credores financeiros do país. Contudo, a LRF complementa o paradigma de políticas fiscais e monetárias que iriam de imediato reduzir a participação do Estado na esfera pública.

Amaral (2008, p. 667) mostra as consequências imediatas ao analisar os desafios para a autonomia da universidade pública diante da racionalidade das políticas públicas para o financiamento das IFs:

Os recursos alocados no fundo público às IFES, excluindo-se os recursos próprios, tiveram o seu valor mais elevado em 1995, e, como resultado da pressão por redução dos gastos das IFES – o que significaria a redução dos gastos fiscais do Governo Federal –, os valores foram sempre decrescentes, até o ano de 2003. O aumento dos recursos nos anos de 2004 a 2006 reflete a contratação de novos professores e servidores técnico-administrativos e expansão dos campi situados no interior dos Estados. A queda da massa salarial dos trabalhadores das IFES se apresenta, a partir de 1995, como fruto de uma política salarial que não proporcionou reajustes regulares e coibiu a abertura de concursos públicos para as vagas de aposentadoria. A elevação dos recursos de pessoal em 1999 seria devido à implantação da Gratificação de Estímulo à Docência (GED), pela Lei Nº 9.678, de 3 de julho de 1998.

Esta lógica de formulação de política para a esfera pública e para as IFs em geral continuou até, especialmente, a PEC-55, filha direta da LRF. O Estado retirou-se da universidade pública e abriu espaço para a entrada do capital nesta instituição, através das parcerias Público-Privadas, dos Fundos Setoriais (FS), da LIT, da lei do bem, do V PNPG, etc., como se verá em detalhes adiante. Deixou, portanto, sua condição de garantidor da natureza pública da universidade, alterando sua função social e econômica, com reflexos sobre a pesquisa nela produzida, que sofreu uma reorientação. Neste movimento de retirada do Estado e a entrada do capital financeiro, há a exigência do que foi denominado de conhecimento matéria-prima, uma exigência estrutural do regime capitalista de predominância financeira. Há que se destacar a ênfase em relação às ciências aplicadas e tecnológicas. Contudo, posto que o conhecimento que passou a ser exigido da universidade é o do tipo “matéria-prima”, toda cultura universitária se altera, especialmente porque as consequências se põem diretamente sobre a pós-graduação. Há exemplos de cursos de arte que passaram a oferecer cursos de design digital para poderem continuar a sobreviver na instituição. As mudanças nesta universidade, em geral obscureceram os limites entre o público e o privado e, atualmente, não se consegue mais fazer tal distinção, por nela haver muita porosidade. Por outro lado, como mencionado anteriormente, o que o empírico mostra é a busca de uma natureza para o trabalho do professor cujo resultado seja, de pronto, comercializado ou gerador de valor diretamente na produção, como é o caso do “Programa Mestres e Doutores na Empresa”.

O sistema de pós-graduação da UFMG constituía-se em 2013 de 71 programas e 125 cursos que abrangiam as nove áreas de conhecimento, o que demonstra a consolidação da pós-graduação nesta instituição. Do total de programas, 55 compreendem os dois níveis: o de mestrado e o de doutorado, 10 vêm atuando somente no nível de mestrado, quatro no nível de mestrado profissional e somente um no nível de doutorado. O número de cursos de mestrado cresceu 23,6% neste período, tendo aumentado de 55 cursos em 2000 para 68 em 2011, conforme dados da GeoCapes de 2013.

Tabela 2 – Evolução do número de alunos matriculados no mestrado e doutorado – UFMG - período de 2000 a 2014

Ano

Programas de pós-graduação

Matrículas Pós-Graduação

M

D

Total M/D

Δ%

Mestrado

Doutorado

Total M/D

Δ%

2000

55

34

89

...

2.246

1.158

3.404

...

2001

56

38

94

5,6

2.236

1.268

3.504

2,9

2002

57

41

98

4,3

2.456

1.418

3.874

10,6

2003

57

44

101

3,1

2.515

1.646

4.161

7,4

2004

57

46

103

2

2.419

1.824

4.243

2

2005

58

48

106

2,9

2.588

1.893

4.481

5,6

2006

58

48

106

0

2.628

2.047

4.675

4,3

2007

65

55

120

13,2

2.566

2.139

4.705

0,6

2008

65

57

122

1,7

2.727

2.264

4.991

6,1

2009

67

59

126

3,3

2.850

2.581

5.431

8,8

2010

66

58

124

-1,6

2.851

3.192

6.043

11,3

2011

68

58

126

1,6

2.851

3.192

6.043

0

2012

70

60

130

3,2

2.860

3.553

6.413

6,1

2013

73

63

136

4,6

2.980

3.771

6.751

5,2

2014

79

64

143

5,1

3.052

3.776

6.828

1,2

2000  2014 ∆%

27,3

76,5

46,1

...

27,3

206,8

88,4

...

Fonte: GEOCAPES (2014)

Os dados mostram que o número de cursos de doutorado aumentou em 70,6%, passando de 34 em 2000 para 58 no período, contando com um total de 6.043 alunos matriculados no mestrado e doutorado em 2011, representando um aumento de 77,5% no número de matrículas, conforme a Tabela 2. Segundo os dados verificados nesta tabela, o número de alunos matriculados no mestrado apresentou um aumento, no período, de 26,9% e os de doutorado, um crescimento de 175,6%, refletindo-se na produção de dissertações e teses, cujo aumento foi de 61% e 112%, respectivamente (GEOCAPES, 2014).

A pós-graduação desta universidade caracteriza-se pela distribuição de programas consolidados e com alto nível de desempenho acadêmico-científico – conceito 5, 6 e 7 da Capes – em todas as áreas do conhecimento, como demonstra a Tabela 4. Cerca de 70% dos programas de pós-graduação stricto sensu da UFMG obtiveram, no triênio 2007-2009, as melhores notas (5, 6 e 7) na avaliação da Capes, conforme Tabela 4.

É importante destacar este movimento da pós-graduação da UFMG em geral com o que acontece com o programa de pós-graduação em educação nesse triênio, quando comparado aos dois anteriores. Do triênio 2001-2003 ao triênio 2004-2006, a nota do programa foi rebaixada de 6 para 5. A política de pós-graduação articulada à nova forma institucional e à conjuntura de Minas Gerais, permeada por seus fundamentos históricos, orienta um esforço do programa em educação em dois momentos, que analisaremos no próximo item, fazendo o programa alcançar a nota máxima: 7.

Tabela 3 – UFMG - Distribuição dos programas avaliados pela Capes no triênio - 2007-2009

Área do conhecimento

Nº de

Programas

Conceitos

Média

3

4

5

6

7

Agrárias

4

1

2

1

4,75

Biológicas

11

5

4

2

5,72

Exatas e da

Terra

6

1

1

3

2

5,83

Humanas

8

3

1

3

1

5,25

Saúde

12

6

3

2

1

4,83

Sociais

Aplicadas

8

1

5

1

1

5,25

Engenharias

10

2

4

1

2

1

4,6

Linguística/

Letras/ Arte

4

1

1

1

1

5,5

Interdisciplinar

4

2

2

3,5

Total

67

5

18

19

16

9

5,08

Fonte: BRASIL (2010)

Tabela 4: UFMG - Distribuição dos programas avaliados pela Capes no período - 2010-2013

Área de conhecimento

No de programas

Conceitos

Média

3

4

5

6

7

Agrárias

3

2

1

4,66

Biológicas

12

1

3

5

3

5,83

Exatas e da Terra

6

1

2

3

5,83

Humanas

9

1

4

1

3

5,66

Saúde

19

4

5

5

5

4,58

Sociais Aplicadas

6

1

4

1

6,00

Engenharias

10

2

2

3

1

2

4,90

Linguística

4

2

6

1

4,25

Multidisciplinar

4

1

1

2

4,25

Total

73

7

13

22

23

13

Fonte: UFMG (março 2014)

Tabela 5 – Avaliação dos Programas de Pós-Graduação da UFMG

Conceito

Biênio 1996-1997

Triênio 1998-2000

Triênio 2001-2003

Triênio 2004-2006

Triênio 2007-2009

Programas

%

Programas

%

Programas

%

Programas

%

Programas

%

7

0

0

4

7

4

7

8

12

6

8

6

11

20

6

11

17

30

18

27

21

29

5

14

25

22

39

22

39

26

39

19

27

4

21

38

19

33

8

14

11

16

16

23

3

9

16

6

11

6

10

4

6

9

13

55

57

57

67

71

Fonte: BRASIL (2010)

Estes dados são reflexo do resultado da mudança havida na forma institucional da UFMG. Há uma modificação estrutural na pós-graduação que gera múltiplas outras em toda a instituição. Segundo o relatório de gestão de 2011 da UFMG, até 2010, a universidade contava com 752 grupos de pesquisa cadastrados no Diretório Nacional de Grupos de Pesquisa do CNPq, compreendendo 2.362 pesquisadores, sendo 1.512 doutores, desenvolvendo 3.044 projetos em 911 linhas de pesquisa.

Outro indicador interessante das mudanças ocorridas consiste no número de bolsas de produtividade outorgadas aos docentes da UFMG. Segundo este mesmo relatório, conforme posição registrada na Plataforma Carlos Chagas do CNPq, em 13/07/2011, a UFMG contava com 668 bolsistas produtividade, representando 43,24% do total de bolsas produtividade do Estado de Minas Gerais, destacando-se as grandes áreas de Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas e Engenharias, conforme a tabela abaixo:

Tabela 6 - Bolsista PQ por grande área do conhecimento na UFMG em 2011

Grande Área

Quantidade

%

Ciências Agrárias

56

8,38%

Ciências Biológicas

109

16,32%

Ciências da Saúde

80

11,98%

Ciências Exatas e da Terra

112

16,77%

Ciências Humanas

77

11,53%

Ciências Sociais e

Aplicadas

58

8,68%

Engenharias

107

16,02%

Linguística, Letras e Artes

56

8,38%

Tecnológicas

6

0,90%

Outras

7

1,05%

Fonte: Pró-Reitoria de Pesquisa da UFMG[17].

É destacável no processo de expansão da pós-graduação na UFMG o papel por ela exercido de polo irradiador das mudanças. Por outro lado, nesta mudança, dois eixos são muito visíveis: a expansão e a internacionalização da universidade. Na década de 2000, a expansão foi consolidada e a internacionalização, ainda que viesse sendo realizada, mostra seus elementos de forma mais evidente ao final da década e passa a ocupar espaço institucional.

O primeiro Comitê de Internacionalização foi criado em novembro de 2002, pela Portaria da Reitora no. 03845. Tendo em vista o crescimento das atividades de internacionalização da UFMG, a Portaria no. 070, de 23 de agosto de 2002, estabeleceu nova configuração ao Comitê de Internacionalização da UFMG, que passou a ser composto por seis membros, a saber: Diretor de Relações Internacionais, que o preside; dois docentes indicados pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE); dois docentes indicados pelo Reitor e um discente indicado pelo CEPE.

O CEPE e o Reitor, ao fazerem suas indicações, levam em conta a experiência dos docentes em atividades de intercâmbio e cooperação acadêmica internacional, cuidando para que o Comitê seja integrado por professores pertencentes a diversas áreas disciplinares.                O papel do Comitê tem sido o de consolidar e ampliar a política de internacionalização da UFMG. Ele age como interlocutor entre a Diretoria de Relações Internacionais (DRI) e as unidades acadêmicas, analisa processos e emite pareceres relacionados à internacionalização da UFMG. Além disso, discute e estabelece os critérios para a implementação do Fundo para Internacionalização, auxilia na divulgação de chamadas de projetos internacionais e de programas de intercâmbio e participa do acolhimento de missões estrangeiras na universidade.

A internacionalização na UFMG vem se realizando com base no conceito da UFMG Expandida, uma iniciativa da Diretoria de Relações Internacionais (DRI)[18] da universidade, em curso desde 2007, com o objetivo de promover e apoiar os diversos programas e convênios de internacionalização da instituição. Por meio do Programa UFMG Expandida, tem-se concretizado um conjunto de ações de parceria e colaboração com instituições internacionais dos EUA, Canadá, Europa, África, América Latina e Ásia (principalmente China e Índia), que vem contribuindo para a consolidação e inserção da UFMG no cenário acadêmico nacional e internacional e para a consolidação da nova divisão internacional do trabalho científico.

Entre 2006 e 2011 verifica-se um aumento de 58,5% em relação aos convênios em vigor na UFMG, no período de 2006 a 2011, e um aumento de 114% no de programas de intercâmbio. Isso implica o aumento do número das universidades parceiras que cresceu 60% e no número de alunos da UFMG em intercâmbios no exterior, que apresentou um crescimento de 172% neste período: o mercado buscado pelas New American University ou World Class University, o modelo atrás do qual correm a grande maioria, senão todas as universidades estatais do país.

Embora não alcançando os parâmetros dos países centrais, a instituição atinge um alto nível de internacionalização no Brasil. O que se observa é que não é possível, historicamente, as universidades estatais brasileiras alcançarem o nível das universidades dos países centrais e conseguirem algum avanço em relação ao Plano Nacional de Educação. Há um processo de consolidação, ainda que subordinado à internacionalização imposta por países anglo-saxões, especialmente os Estados Unidos. Além do que já foi comentado, a produção acadêmica da UFMG também contribui significativamente para  este  entendimento.  Em 2013, a universidade possuía 1.828 publicações na ISI – Web of Science e 2.066 na base Scopus, além de 7.690 publicações classificadas como Produção tipo 1 (livro, capítulo de livro, trabalho completo em evento, artigo em periódico, edição ou organização de livro) e 12.419 publicações referentes ao total de produção científica da universidade (que inclui também: resumo publicado em evento, resenha, prefácio, verbete, súmula, tradução, editorial, comentário, réplica, monografia, memorial, etc.)[19].

A UFMG foi uma das 10 universidades brasileiras com maior produção científica no período 2006-2010 indexada na base Scopus da Elsevier de acordo com o Scimago Institutions Rankings SIR World Report 2012[20], conforme mostram os gráficos 4 e 5 a seguir. A Universidade manteve-se em 6º lugar (em 2014 ocupou o 5º lugar) entre as universidades brasileiras, é a 9ª na América Latina e a 329ª no mundo[21], dentre as 3.290 instituições avaliadas de todos os continentes.

A produção de publicações da UFMG, indexadas na base Web of Science, cresceu 101,35% de 2005 a 2010, com aumento acentuado nos últimos quatro anos do período como mostra o gráfico 04.

Gráfico 4 – Total de produção indexada na base Web of Science por ano - 2005-2010

Fonte: Pró-Reitoria de Pesquisa da UFMG

As publicações indexadas na base Scopus no período de 2005 a 2010 apresentaram um crescimento de 111,26%. No ano de 2010, a produção alcançou 2.176 títulos, conforme o Gráfico 5.

Gráfico 5 – Total da produção indexada na base Scopus por ano - 2005-2010

Fonte: Pró-Reitoria de Pesquisa da UFMG.

A universidade também vem se transformando nos últimos anos em núcleo de inovação, o que pode ser verificado por meio das estatísticas de propriedades industriais da Coordenadoria de Transferência e Inovação Tecnológica da UFMG. Os dados se apresentam da seguinte forma: no número de marcas (79 em 2012), desenhos industriais (total de 11), programas de computador (total de 24) e de patentes registradas pela universidade (total em 2012 de 543 nacionais e 211 internacionais), como demonstram os gráficos a seguir:

Gráfico 6 – Evolução do número de patentes nacionais – UFMG - 2000-2013

Fonte: Coordenadoria de Transferência e Inovação Tecnológica da UFMG (2014)

Em 2012, a UFMG destacou-se como uma das instituições brasileiras que mais requereu patentes, segundo dados do Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI). Neste ano, a universidade somou 543 patentes nacionais, um aumento de 660% em relação ao ano de 2000, e 211 patentes internacionais, como comprova o Gráfico 7:

Gráfico 7 - Evolução do número de patentes Internacionais – UFMG - 1997-2012

Fonte: Coordenadoria de Transferência e Inovação Tecnológica da UFMG (2013)

O Gráfico 8 mostra a distribuição dos pedidos por área, destacando-se o desempenho de três unidades acadêmicas da UFMG: Instituto de Ciências Exatas e Engenharia, Instituto de Ciências Biológicas e Farmácia.

Gráfico 8 – UFMG - Patentes concluídas por área, até 2014.

Fonte: Coordenadoria de Transferência e Inovação Tecnológica da UFMG (2015)

A patente é um dos indicadores de inovação e representa uma fonte de informação, por meio da qual se pode ter acesso a dados técnicos e jurídicos de invenções que, em alguns casos, não se encontram disponíveis em livros, artigos ou manuais técnicos. Desta forma, a patente possui um valor científico, tecnológico e também econômico, uma vez que representa um potencial de gerar inovações pela transferência de tecnologia ao setor econômico.

A tendência observada no Gráfico 8 comprova um crescimento no número de contratos de transferência de tecnologia a partir de 2008[22]. No período de 2010 a 2012, foram assinados 20 contratos de transferência de tecnologia, ou seja, dez vezes em relação ao ano de 2003, quando esta prática foi iniciada na UFMG.

Gráfico 9 – Contratos assinados de transferência de tecnologia - Total acumulado: 39 contratos

Fonte: UFMG (2013)

As políticas incentivadoras do registro de patentes das inovações tecnológicas produzidas pela UFMG começaram a ser adotadas a partir de 1995, com o objetivo de estimular os pesquisadores a identificar produtos e processos patenteáveis. A economia induz a busca por objetos de pesquisa. Trata-se de fato novo a mostrar a mudança da natureza do trabalho do professor pesquisador. Um dos instrumentos desta política foi a criação em 2002 da Coordenadoria de Transferência e Inovação Tecnológica - CT&IT, que passou a atuar como um escritório de apoio técnico, logístico, jurídico e financeiro para o registro de patentes.

Entre as atividades que a CT&IT desenvolve está a assessoria a pesquisadores na formação de parcerias, seja com o setor produtivo, instituições de ensino e pesquisa, seja com agências de fomento, visando à geração e à difusão de conhecimento e tecnologia, e à constituição e implementação de incubadoras de empresas de base tecnológica, de parques e de polos tecnológicos. A produção do conhecimento “matéria-prima” desencadeia nas universidades estatais um processo de corporatização, que transforma a cultura da universidade estatal e, reiteramos, obscurece os limites entre os setores privado e público. (SLAUGHTER; RHOADES, 2010 e BERMAM, 2012).

A CT&IT, pela INOVA UFMG, que foi concebida para ser uma agência de estímulo a projetos de inovação tecnológica na universidade, tem estimulado a transferência de tecnologias via criação de incubadoras de empresas de base tecnológica na Universidade. Foi formalmente fundada em 2003 como resultado da fusão de dois programas de incubação e empreendedorismo, o CIM e o Centro Inovatec[23], ambos desenvolvidos por professores da universidade. A INOVA UFMG tem como parceiros a Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (Sectes), a Fapemig, o Sebrae-MG, BDMG, a Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais (Fiemg-IEL), a Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos de Tecnologias Avançadas (Anprotec) e a Rede Mineira de Inovação (RMI).

A comercialização de tecnologias por meio de contratos de transferência de tecnologia permite a entrada de novos recursos à universidade, uma vez que esta recebe royalties sobre os resultados obtidos pela exploração comercial da tecnologia. Estes recursos são destinados ao desenvolvimento de novas pesquisas e aos investimentos necessários para manutenção da UFMG. Os ganhos econômicos alcançados pela exploração comercial de tecnologias são regulados na UFMG pela resolução 08/98 do Conselho Universitário.

É importante destacar a parceria entre a Universidade e o Núcleo de Relações Institucionais e Desenvolvimento de Oportunidades (NRI) da Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa (Fundep)[24], cujo objetivo é dar apoio a C&T&IT para prospecção de oportunidades de comercialização das tecnologias desenvolvidas na UFMG. Fica claro aqui como o Estado, ao se retirar da esfera pública, abre um espaço considerável para o investimento privado por meio da indução por meio do fundo público. Um processo complexo que mostra a tendência nova racionalidade de financiamento das universidades estatais.

Importa destacar que este movimento cria valor, riqueza e poderia movimentar a economia brasileira. Dois comentários por ora: 1) a clareza quanto à universidade estatal como agência executora de políticas de competência do Estado no que se refere à manutenção da ordem que busca o lucro; e 2) a produção real de valor com a entrada de capital financeiro do mercado mundial de capitais. Trata-se de apenas um destaque a ser adensado à frente neste estudo. Vale lembrar que o modelo econômico induz a uma cultura para a obtenção de lucro financeiro em curto prazo, enquanto o investimento em ciência, tecnologia, supostamente, estaria voltado para o crescimento industrial e ao aumento da produtividade econômica do país por meio da produção do conhecimento matéria-prima. De pronto, isso aparece como uma contradição, uma bomba relógio pronta para explodir. E explodiu, atingindo seu ápice em 2015, quando a economia mundial entrou em declínio e o país ainda que invista em ciência, tecnologia e inovação, não consegue investir no resultado que daí vem para alcançar o aumento da produtividade econômica. O orçamento nacional tende a desaparecer das universidades nos anos de 2016, após o golpe parlamentar e jurídico que enfraquece sensivelmente o lulismo.

Com base nos dados aqui apresentados, pode-se concluir que os pedidos de patentes são um importante indicador da produção científica da UFMG em nível nacional e internacional. Este posicionamento privilegiado da UFMG tem seus fundamentos no processo histórico de formação da comunidade e cultura científica da universidade, que se consolidou a partir da implementação recente de políticas públicas no âmbito estadual para o fomento da ciência, tecnologia e inovação, em conformidade com as políticas estaduais para promover o desenvolvimento econômico regional. Mas, também, se sustentou nos fundamentos históricos como demonstrado em item anterior. É imprescindível dizer da significativa expansão da UFMG, mas não somente dela, da educação superior estatal ou privada em todo o país.

Desta maneira, a universidade tornou-se uma agência executiva de políticas públicas do Estado, resultando em novo paradigma de produção do conhecimento, isto é, na produção do conhecimento “matéria-prima”, alterando o papel social e econômico da instituição universitária estatal. Por outro lado, na busca deste tipo de conhecimento, o fazer científico também se altera e torna-se padrão para qualquer área. Trata-se, porém, de predominância que define a cultura institucional, a distribuição de poder, a construção de hegemonia e a nova sociabilidade do professor.

1.6 - A Expansão e a Internacionalização do PPGE-UFMG

O processo de busca de comercialização do conhecimento “matéria-prima” nos Estados Unidos iniciou na biotecnologia, em seguida, na medicina, engenharia e, por meio de outras formas, como os Centros de pesquisa de parceria empresa-universidade, e muitas outras mais. Expandiu-se para todas as áreas de conhecimento, e os direitos autorais nunca foram tão reclamados. Os professores muitas vezes recebem por artigo publicado, contudo, devem deixar seus direitos de autor para a universidade comercializar mundialmente. Segundo Slaughter e Rhodes (2010), os copyrights atualmente rendem para as universidades tanto quanto as patentes e as transferências de tecnologia. Trata-se do que chamam de New American University. Por que o modelo de avaliação da CAPES tem como sua base lógica a publicação de revistas de alto fator de impacto? É parte central na avaliação da pós-graduação no Brasil e, particularmente, na UFMG. Estamos sendo organizados como mercado produtor e consumidor de artigos.

Imprescindível destacar o que os autores denunciam de forma científica e consistente nos seus trabalhos: a necessidade da publicação. As publicações se tornaram mercadorias produzidas por uma indústria editorial que se configura como monopólio da venda dos direitos autorais. Mundo afora, muitas universidades vendem as produções de seus professores nesse mercado. As universidades vendem os direitos autorais de produções de seus pesquisadores profissionais. Os pesquisadores recebem adicionais a seus salários ao venderem seus direitos autorais por quantia razoável para as universidades em que trabalham. Por outro lado, as publicações ocorrem, em muitas áreas do conhecimento, como a farmacêutica, as áreas tecnológicas e a matemática, somente depois que se tornaram patentes ou depois que uma equação matemática tornou-se um produto financeiro em Wall Street. Isso nos permite inferir, ao menos, que os artigos ou outros produtos escritos visam menos à socialização de conhecimento e do que como marketing do produto e do próprio pesquisador. Há uma indústria de publicação já em pleno fortalecimento também no Brasil. Como ilustração Ladislau Dowbor escreve:

No século XXI, os atos de publicar e disponibilizar se dissociaram. Não são mais o mesmo processo. Quando comunicaram que o artigo meu fora publicado, fiquei contente e solicitei cópia. Enviaram um link da Sage Publications, empresa com fins lucrativos, que me informa que posso ver meu artigo, com minhas ideias – artigo, aliás sobre a nova geração de intelectuais no Brasil – pagando US$ 25,00. A soma permite acessar meu artigo por 24 horas. Mas posso ver no dia seguinte pagando outra vez e posso dizer aos meus amigos que leiam o meu artigo. A SAGE monopoliza cerca de 500 revistas científicas segundo declaração de seu site. (DOWBOR, 2016).

No mesmo texto o autor afirma sobre o monopólio de poucos editores sobre a publicação de artigos científicos. Argumenta ainda sobre a força desse mercado e, em contrapartida, a fragilidade dos autores e das instituições que se submetem por não contarem com adequado financiamento do Estado.

Dowbor comenta o trabalho de Glenn McGuigan e Robert Russell que “constata [que] o poder de negociação das faculdades e dos professores como fornecedores de propriedade intelectual é fraco” (DOWBOR, 2016). E que a bem organizada indústria editorial no âmbito mundial “é altamente concentrada nas mãos de três editores com fins lucrativos que controlam a distribuição de muitos periódicos, inclusive os maiores e de maior prestígio” (DOWBOR, 2016). O mais despretensioso artigo, por políticas institucionais impõe ao professor publicar em periódico que faça parte deste imenso mercado. As consequências são desastrosas, dado que o professor trabalha com a demanda posta por este mercado e não de acordo com sua pauta de pesquisa. Isso muda a natureza do trabalho do professor e acentua o processo de mercantilização e de internacionalização das instituições de educação superior, uma vez que a distribuição se faz mundialmente. Isto é, acentua o processo de mundialização econômica da educação superior onde houver um infinitésimo de potência de nicho de mercado.

Estas mudanças estruturais impõem ao pesquisador publicar em abundância e muitas vezes repetir o que já escreveu com ajuda luxuosa da estética. Multiplicam-se as várias formas de plágio e autoplágio. As tecnologias de informações diminuem o tempo para a publicação e aumentam o tempo de aparição do texto e de seu autor que se identifica de forma incauta com a ciência financeirizada e, logo, precisamente muito bem administrada.

Contudo, as New American University alcançaram seus limites nos países centrais. Isso consistiu, entre outros fatores, num limite de mercado que é a causa predominante da internacionalização da educação superior, seja do setor privado, por meio de grupos financeiros, seja entre as universidades estatais de maior prestígio. Há uma divisão internacional do trabalho acadêmico e, quanto maior o sucesso do Brasil na busca do estatuto de World Class University, melhor para os Estados Unidos. As New American University são, de fato, multiculturais. Há alunos e professores de todo lugar do planeta e muitos bilhões de dólares entrando neste país mundialmente hegemônico que, com a internacionalização, fortalece ainda mais esta condição. Por isso, é muito relevante nesta investigação examinar um programa de pós-graduação na área de humanidades, mais especificamente, na educação.

O que se procurou desenvolver nos escritos anteriores ajuda como suporte para uma melhor compreensão e alguns comentários sobre o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Ele traz consigo uma cultura embasada na produção de conhecimento e na busca de interlocutores no Brasil e alhures. Trata-se de fato de um programa internacionalizado em sua história e do que podemos compreendê-lo numa primeira aproximação. Por outro lado, pode-se, ao menos, comentar que o processo de reformas das universidades federais parece ter começado com maior força e articulação na UFMG, especificamente, na gestão de Aluísio Pimenta, sustentada na boa articulação entre professores, funcionários, direção e equipe reitora, com o governo do estado e o governo central do país.

1.7 - Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG

O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (PPGE-UFMG) deu início às suas atividades com a criação de seu mestrado acadêmico em 1972 e, em 1991, com a criação do nível de doutorado. De acordo com a última avaliação trienal realizada pela Capes em 2007-2009, dos 143 Programas e cursos de Pós-graduação recomendados no Brasil, dos quais 62 oferecem mestrado e doutorado na área da Educação, apenas três Programas (UFMG, UERJ e PUC-Rio) receberam nota máxima, ou seja, nota 7. Além desses três Programas avaliados com nota sete, apenas outros quatro receberam nota seis, considerados de alto nível de inserção internacional: Educação Especial (UFSCar), Educação (Unisinos), Educação (PUC-RS) e Educação (UFF).

A Avaliação do último triênio 2010-2012, publicada em dezembro de 2013, não trouxe alterações em relação à classificação do curso de pós-graduação em educação oferecido por esta universidade. Esta avaliação indicou que, dos 3.337 Programas de Pós-graduação reconhecidos pela Capes, apenas 140 atingiram nota máxima (nota 7), ou seja, somente 4,2% do total dos programas credenciados. Na área da educação, dos 205 cursos de pós-graduação, sendo 120 de mestrado acadêmico, 62 de doutorado e 23 de mestrado profissional, apenas três foram os Programas que atingiram nota máxima: UFMG, UERJ e Unisinos. Além desses, outros seis programas receberam nota 6 considerada de inserção internacional: PUC-Rio, PUC-SP, PUC-RS, USP, UFRGS e UFSCar (Educação Especial).

As notas atribuídas aos Programas têm um significado que vai além da recomendação do Programa e da validade dos diplomas stricto sensu emitidos pelas instituições. Os Programas que receberam conceito sete são todos aqueles cujo desempenho se destacou dos demais, inclusive dos Programas avaliados com conceito seis.

Segundo a Capes, as notas 6 e 7 são:

[…] exclusivas para programas que ofereçam doutorado com nível de excelência, desempenho equivalente ao dos mais importantes centros internacionais de ensino e pesquisa, alto nível de inserção internacional, grande capacidade de nucleação de novos grupos de pesquisa e ensino e cujo corpo docente desempenhe papel de liderança e representatividade na respectiva comunidade (BRASIL, 2013).

Os dados apresentados nos relatórios de avaliação da Capes indicaram que o Programa de Educação da UFMG passou por mudanças na sua cultura institucional desde a sua criação na década de 1970. Por considerável intervalo de tempo, cumpriu o papel de formação e qualificação de uma reduzida demanda por estudos pós-graduados de origem regional, contando com um número reduzido de docentes, cuja trajetória havia se consolidado no próprio programa.

Outras características apontadas nestes relatórios dizem respeito às próprias especificidades do campo de pesquisa educacional. Segundo os gestores do órgão, trata-se de campo qualificado no período, por desenvolver “[...] pesquisa educacional [que] se encontrava relativamente unificado (em termos de temas e de enfoques teórico-metodológicos)”, o que contribuía para a “organicidade [...] e para que a coesão teórico-metodológica marcasse sua identidade” (BRASIL, 2000, p. 3). Ou seja, a baixa demanda pelo Programa, em virtude da própria organização estrutural, cultural e política da pós-graduação brasileira, auxiliou na manutenção do equilíbrio, por largo período de tempo, do PPGE- UFMG, recebendo, desde o início do processo de avaliação da Capes, o conceito ‘A’.

Porém, dadas as convergências das reformas institucionais no plano mundial, a educação, a ciência, a tecnologia, mas, sobretudo, a pesquisa, as políticas para a pós-graduação alteraram-se de forma geral no país, fato que mudou radicalmente a estrutura, organização e gestão dos programas de pós-graduação, especialmente do da UFMG. Há muitas evidências na leitura dos relatórios de avaliação trienal da Capes, todos disponíveis para domínio público, sobre esta mudança na cultura da pós-graduação em educação da UFMG, a partir dos anos 2000. Todas elas se tornam explícitas no V PNPG.

A leitura de tais relatórios indica que o PPGE-UFMG passou por duas importantes reestruturações. Entre os anos de 1999 e 2000 este Programa se reformulou em face das próprias exigências de mudança cultural na reorganização da pós-graduação brasileira. Isso se expressa nas avaliações trienais da Capes a partir de 1996 e no papel que a universidade, como espaço de produção de conhecimento e, consequentemente, de ciência, tecnologia e inovação, passa a cumprir em vista da opção de desenvolvimento econômico do país. Pode-se, ao menos inferir, por outro lado, que, para o PPGE-UFMG, isso seria uma continuidade da história da instituição, face ao contexto em que o governo do Estado de Minas contribuiu em expressiva medida para o novo projeto de país e para com as políticas de pós-graduação e pesquisa, orientadas pelas políticas setoriais brasileiras, tal como se buscou mostrar nas páginas precedentes.

Houve uma mudança na natureza curricular da proposta do curso, a reestruturação de suas linhas de pesquisa e a redução do número de créditos necessários à titulação nos níveis de mestrado e doutorado. As consequências decorrentes disso consistiram na diminuição do tempo médio de defesa, o que possibilitou aos pós-graduandos a realização de doutorados-sanduiche[25].

Em 1998, por exemplo, o tempo médio de titulação do nível de mestrado era de 39 meses e o de doutorado de 60,5 meses; em 1999, passou para 38,8 e 65, respectivamente; no ano de 2000, foi de 37,4 e 51,7, respectivamente. O quadro 1 dá a dimensão da real mudança na política de pós-graduação do PPGE-UFMG, com a diminuição do tempo médio para a defesa do trabalho final imposta pelo modelo de avaliação da Capes, sobretudo, a partir do ano de 2004. Há uma compressão espaço-temporal que tem a característica da racionalidade econômica em tempos de domínio do capital financeiro.

O Programa investiu na expansão de suas vagas com consequências sobre a necessidade de ampliação do seu corpo docente que, entretanto, não significou, de forma alguma, ruptura com a qualidade deste Programa. Apesar de ter ocorrido um número significativo de aposentadorias a partir de 1995, houve a gradativa inclusão de novos docentes no quadro permanente do Programa que manteve sua qualidade graças à sua história e cultura e às necessárias reformulações dos critérios de credenciamento dos professores, uma exigência da Capes para a inclusão de novos professores dentro dos parâmetros de avaliação nacional. Mesmo antes de integrar estes professores ao quadro permanente do Programa, era realizada sua pré-socialização nas atividades ali desenvolvidas: ministrar aulas em coparticipação com professores já efetivos do Programa, realização de coorientação de mestrandos e doutorandos, publicações na área de interesse e participação em eventos científicos. Este processo produziu uma nova cultura no Programa e uma nova sociabilidade do corpo docente.

Entre os anos de 2000 e 2012, houve um aumento de 27,3% no número de alunos matriculados no mestrado acadêmico e de 206,8% no doutorado. Esta expansão está intimamente ligada não só à política nacional de Ciência e Tecnologia brasileira, mas à própria qualidade e visibilidade acadêmicas deste Programa nesta área de conhecimento. (Geocapes, 2013)

Entre outros recursos, o Programa investiu em convênios interinstitucionais como o Convênio entre a UFMG e a Universidade Federal do Pará (UFPA) pelo Programa Nacional de Cooperação Acadêmica (Procad)[26] e também por meio de acordos de cooperação científica internacional como o Programa Capes/Cofecub[27] feito com a Universidade de Paris X (Nanterre, Fr). Ambos foram operacionalizados em atendimento a editais específicos da agência Capes, o que demonstra o grau de maturidade acadêmico-científica deste Programa e de seu importante papel na consolidação do Sistema Nacional de Pós-graduação.

Tabela 7 - Evolução do Programa de pós-graduação da UFMG - 2000-2009

ANO

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2009

Δ(%) 2000-2012

No. de Linhas de Pesquisa

9

3

2

2

3

3

3

9

0

No. Docentes

39

39

42

40

53

63

63

71

82%

Alunos de Mestrado

102

146

153

117

106

158

158

136

33%

Alunos de Doutorado

54

56

78

88

77

143

143

173

220%

Alunos por docente (Mestrado)

4.2

4.6

4.5

4.3

1,3

2,1

2,1

1,9

-55%

Alunos por docente (Doutorado)

1.7

1.9

1.7

2.1

1,5

2,0

2,0

2,4

41%

Mestrado

31

26

56

87

46

27

27

72

132%

Doutorado

7

11

12

11

24

13

13

40

264%

Bolsistas (mestrado e doutorado)

26

23

44

43

29

0

0

52[28]

100%

Mestrado

37.4

36.2

36.8

38.2

31,3

31,8

31,8

30,7

-18%

Doutorado

51.7

52.3

53.6

51.3

52,9

49,7

49,7

49,7

-4%

Projetos de Pesquisa vinculados

86

48

59

51

73

107

107

109

27%

Convênios Internacionais

4

6

8

14

17

21

26

22

400%

Fonte: Caderno de Indicadores da Capes[29]

A leitura do relatório da avaliação trienal do PPGE-UFMG, publicado pela Capes em 2002, deixa claro o projeto político de expansão e internacionalização dos Programas de pós-graduação no interior da UFMG com o objetivo de torná-los referências em suas respectivas áreas. No âmbito do PPGE-UFMG, houve uma reformulação nas estratégias que já vinham sendo introduzidas desde 1999 em decorrência de processo avaliativo interno. Houve, a partir do ano 2001, um enxugamento nas suas linhas de pesquisas combinado com sensíveis mudanças na sua matriz curricular. Em grande parte, esta mudança se processou em virtude da diminuição da nota do Programa de seis para cinco na avaliação geral do Conselho Técnico Científico da Capes (CTC) no triênio 1998-2000.

A justificativa para a atribuição da referida nota deveu-se, segundo este Conselho, pelo baixo potencial do programa de inserção de seu corpo docente no exterior, ou seja, de acordo com as novas regras que haviam sido aprovadas pela Capes no ano de 1998, para que um programa atingisse nota seis ou sete na avaliação Capes e fosse considerado um programa de desempenho equivalente ao alto padrão internacional, seria necessário que este tivesse ampla representatividade ou liderança acadêmica e científica em sua respectiva área. Isso implicaria a inserção internacional de sua produção científica, artística, cultural ou tecnológica, de acordo com os padrões definidos pela agência. O PPGE-UFMG não foi bem avaliado neste quesito, considerada sua baixa inserção internacional, segundo a Capes. O item que contribuiu para isso consistiu na produção acadêmica, especialmente de artigos.

Este conceito produziu uma autoavaliação, resultando em um recurso do PPGE-UFMG que levou a uma reformulação do Programa. Neste mesmo ano, após reunião interna dos representantes do PPGE-UFMG, da universidade e consultores externos ao Programa, muitas estratégias foram traçadas com o objetivo de elevar a nota para o triênio seguinte. Uma delas foi o encaminhamento de um projeto de internacionalização - o Projeto Fundo Fundep (Fundação de Desenvolvimento de Pesquisa), enviado em resposta ao edital da própria universidade de apoio à atividade de pesquisa. Destaque-se aqui a existência deste edital e a sua coerência com a tendência de expansão e de internacionalização da UFMG.

As ações contidas nesse edital estabeleciam como meta o apoio a quatro áreas: publicação de artigos em periódicos estrangeiros, missões para criação e ampliação de convênios, realização de colóquios de internacionalização dos Programas de pós-graduação nas áreas de ciências humanas e sociais e publicação de periódicos em parceria com instituições estrangeiras. O Programa, entretanto, só foi contemplado com recursos para o apoio à publicação de artigos em periódicos e trabalhos em eventos científicos internacionais.

A internacionalização da UFMG, como um projeto político da universidade, incentiva trocas científicas com instituições internacionais de excelência que estejam na vanguarda do ensino, da pesquisa e da inovação nos mais variados campos científicos. Isto é muito concreto quando analisamos os números da internacionalização da UFMG: de 2003 a 2010 o número de convênios internacionais em vigor saltou de 90 para 268, representando uma evolução de 198%; o número de Programas de intercâmbio passou de 61, no ano de 2005, para 69 no ano de 2009; o número de universidades parceiras saltou de 28, em 2005, para 173 em 2010; os eventos internacionais apoiados pela UFMG saltaram de dois, em 2003, para 66 em 2010; o número de missões UFMG/exterior passou de 10, em 2003, para 30 missões em 2010.

Os dados apontam que, para uma melhor compreensão das mudanças na natureza do trabalho do professor da pós-graduação no âmbito do PPGE/UFMG, é necessário entender melhor as políticas de pós-graduação desta universidade que podem traduzir-se, por exemplo, na inserção político-acadêmica de seus intelectuais coletivos. Um exemplo concreto é o do professor Francisco César Sá Barreto, no interior da UFMG, de longa atividade, a saber: a coordenação da Pró-Reitoria de ensino, pesquisa e extensão nos períodos 1973-1975, 1982-1984 e 1991-1994 e o cargo de Reitor desta Universidade, no período de janeiro de 1998 a janeiro de 2002. Tornou-se, pela sua representatividade e inserção na área acadêmica, presidente da Comissão do Plano Nacional de Pós-Graduação-2005/2010 e do Plano Nacional de Pós-Graduação-2011/2020, o V PNPG. Destaca-se ainda, segundo depoimento de um professor do Programa de Pós-Graduação em Educação, que o Reitor Sá Barreto, durante seu mandato, propôs, ainda que sem sucesso, que a UFMG se tornasse a instituição federal a implantar as novas formulações políticas para as IFs. Essa trajetória contribui para o entendimento, por exemplo, das políticas de internacionalização, da busca pela excelência no ensino, pesquisa e extensão, sobretudo, no incentivo à inovação e que elevam esta universidade às primeiras posições em ranking nacionais de aferição da qualidade de suas atividades (SILVA JÚNIOR, 2013).

Talvez aqui seja importante complementar tais informações, especialmente em relação ao fato de um reitor fazer a proposta que fez, e que, se não foi aceita de forma institucionalizada, o foi no plano da cultura não institucionalizada.

1.8 - Dois mandatos importantes para o entendimento das relações da UFMG com Brasília

A iniciativa do supracitado reitor ilustra as relações da instituição com o poder central do país. Mas é interessante o depoimento de professor titular, pesquisador 1A no CNPq, ex-pró-reitor de pesquisa, ex-coordenador de programa de pós-graduação, ex-diretor de Faculdade e ex-chefe de departamento que analisa, em retrospecto, os vários reitorados mais recentes e suas relações com os governos estadual e federal. Ao referir-se à especificidade local, afirma: “mas nunca nenhum deles (ex-reitores) enfrentou, se opôs ao governo federal, mesmo na gestão do Lula e da Dilma; mas isso é característica do mineiro, as relações sempre foram boas”. Verbalização que parece encontrar respaldo na análise feita no item 1.1.

Acho que seria interessante fazer um retrospecto das administrações da reitoria da UFMG, que me parece que elas podem ser reveladoras de como a UFMG vem sendo, se comportando como diretriz. Evidentemente que o que o reitor determina, não é exatamente o que acontece no chão de fábrica, mas, de certa forma, é a voz que a instituição tem como mais oficial. Eu vou fazer um recorte a partir de 1994. Penso que foi a última eleição para reitor com o voto igualitário aqui, talvez a única com o voto igualitário, os três segmentos, cada um com o um terço (1/3). E foi uma disputa acirrada, venceu o professor Tomaz e com uma proposta mais da esquerda, mais mudanças, maior densidade democrática, decisões horizontais, compromisso com os vários segmentos da universidade. Foi uma gestão muito interessante desse ponto de vista; quando eu disse que fui pró-reitor, foi exatamente nessa gestão, noventa e cinco - noventa e oito (1995-1998). Ele tentou fazer mudanças grandes, conseguiu algumas, mas eu diria que a principal marca da gestão dele foi de uma relação democrática com a universidade, de uma independência para com o governo federal, na época, nós diríamos, o governo Fernando Henrique. Bom, sucede então o Tomaz o professor Francisco César de Sá Barreto (SILVA JÚNIOR et al, 2014, 87).

A eleição do reitor teria sido igualitária, isto é, o peso dos três segmentos da universidade é o mesmo. Os docentes teriam a ponderação de um terço, assim como o segmento discente e o dos técnico-administrativos. A partir de então, as demais eleições até a última de 2013, seguiram as normas – 70% para os docentes, 15% para os discentes e 15% para os técnico-administrativos. Em dois momentos, neste período, os resultados foram afetados pela mudança das ponderações dos segmentos. Na última vez, nas eleições de 2013.

Bom, ele é sucedido pelo professor Francisco César de Sá Barreto, que também depois veio a se mostrar próximo ao PSDB. Depois do mandato dele, ele vira secretário da SESU, no governo FHC ainda. [...] O professor César, ele representava, representa ainda, um grupo mais hegemônico. Ele precisou fazer uma adaptação do Estatuto da UFMG, em face de nova LDB. Ele, depois, cria uma comissão para rever o regimento, mas não consegue aprovar, não dá tempo.  Na época, eu era o diretor da escola, mas a grande mudança que ele inicia é a mudança principalmente na infraestrutura do campus. Ele cria um projeto chamado “Projeto Campus 2000”, que o discurso que ele usava é que fora criado o campus da Pampulha e muitas unidades ainda permaneciam no centro da cidade. Com uma ideia interessante, o Conselho Universitário apoia e ele consegue fazer algumas operações inteiras com o governo federal, vendendo um lote, mas isso acaba ofuscando muito a gestão dele, essa necessidade da transferência. Não, não é trivial o projeto. Mas eu diria que prevalece, ele é um pesquisador, então a equipe dele é uma equipe que tinha uma visão mais elitista da universidade. A UFMG precisa ser uma universidade de excelência, fortalecendo a pós e a pesquisa, embora nenhum deles tenha usado o discurso de que isso viesse a ocorrer em detrimento da graduação. Isso seria muito impopular, como colocar dessa forma. Nós temos, agora, toda uma opção de graduação e pós-graduação, mas é um diagnóstico geral que a graduação não tem recebido atenção, por causa dessa visão mais elitista (SILVA JÚNIOR et al, 2014, 90).

É interessante observar aqui que o reitorado do professor Tomaz se aproximava do governo central e o fazia, recuperando, de forma atualizada, os traços da UMG, buscando aliar-se aos movimentos sociais, especialmente ao Movimento Negro. O reitor aproximava-se de propostas que já se mostravam potencialmente fortes na sociedade e o quadro conjuntural se revelava favorável ao então candidato Lula da Silva ao findar dos mandatos de Fernando Henrique Cardoso. Já o professor Francisco de Sá Barreto mantinha uma relação muito próxima com Paulo Renato de Souza, que fora ministro da educação durante os oito anos do mandato de FHC e produziu a maior parte do ordenamento jurídico para as profundas mudanças por que passou o conjunto de universidades federais. Estes dois mandatos, na sua aparência contraditórios, constituíram a base da cultura da UFMG nos dias atuais, como se verá adiante: a busca por produzir uma política institucional com base em dois eixos que pareceram a vários professores uma contradição; excelência e inclusão. Fechados os parênteses sobre um período de dois reitorados.

1.9 - Continuando a busca do entendimento da política de pós-graduação

Outro ponto defendido como de suma importância para o Programa consiste na relação entre a pós-graduação e a graduação, que já é bem definida nos próprios objetivos das IFs com a indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão, que foi amplamente apoiada e defendida no processo de reformulação aludido anteriormente. Ações como: monitoria supervisionada de alunos da pós-graduação, a possibilidade de participação de alunos de graduação em algumas disciplinas oferecidas no Programa, o envolvimento dos alunos da graduação em eventos da pós-graduação e também a possibilidade do envio de alunos de graduação para intercâmbio em universidades estrangeiras[30].

Este programa apresentou bom envolvimento dos alunos da graduação, sobretudo os do curso de Pedagogia, nos projetos de pesquisas desenvolvidos pelos professores do PPGE-UFMG. No ano de 2000, o número de alunos de graduação envolvidos em atividades de pesquisa era de 66. Em 2003, este número saltou para 84 e, nos anos de 2004, 2005 e 2006, houve os maiores avanços com 117, 177, 180, respectivamente, o que representou uma evolução de 173% no período. No ano de 2009, o Programa contava com 120 alunos-bolsistas de graduação [35 bolsas da Fapemig, 21 do CNPq, 32 da Fundep- (Programa de Bolsas de Extensão) PBEXT e 9 do Banco Santander] e 30 alunos de graduação voluntários, participantes de projetos coordenados por professores do Programa.

Um dado importante revela-se na análise das atividades de ensino do corpo docente do PPGE-UFMG, conforme demonstrado no quadro 2. No período de 2000 a 2006, houve uma redução de 16% na carga-horária desses professores na pós-graduação e um crescimento de 6% na sua carga-horária na graduação, o que pode ser explicado pela reestruturação curricular do PPGE-UFMG, já aqui mencionada. Do mesmo modo, havia os grupos de pesquisa envolvendo alunos pós-graduandos, como parte de sua atividade curricular, articulando as pesquisas dos professores com as atividades de pesquisa dos alunos já relacionadas com suas dissertações e teses. Outro ponto a se destacar vem de diário de campo, elaborado pelo coordenador desta pesquisa. Um dos professores do PPGE-UFMG informou que um dos departamentos da Faculdade de Educação assumira, em reunião do conselho, o aumento de um curso na graduação, além de estabelecer normas para possibilitar ao Programa manter dois ou três professores afastados todos os anos com o fito de consolidar a internacionalização do PPGE-UFMG.

Tabela 8 - Atividade de ensino do Corpo docente PPGE/UFMG (2000-2006)

Descrição

2000

2001

2002

2003

2004[31]

2005

2006

Docência na Pós-Graduação

28 (73,7%)

19 (48,7%)

23 (54,8%)

24 (60%)

24 (60%)

36 (60%)

36 (57,1%)

Docência na Graduação

31 (81,6%)

27 (69,2%)

36 (85,7%)

35 (87,5%)

41 (77,4)

46 (76,7)

43 (68,3%)

Orientação na Pós-Graduação

38 (100%)

38 (97,4%)

42 (100%)

40 (100%)

50 (94,3)

59 (98,3%)

62 (98,4%)

Orientação na Graduação

28 (73,7%)

21 (53,8%)

22 (52,4%)

31 (77,5%)

44 (83%)

49 (81,7%)

46 (73,0%)

CH na Pós-Graduação (%)

26,0%

25,7%

16,6%

17,1%

0

17,9%

21,9%

CH na Graduação (%)

74,0%

74,3%

83,4%

81,9%

100%

82,1%

78,1%

Fonte: Caderno de Indicadores da Capes [32](2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006)

Houve também um segundo processo de reestruturação no Programa entre os anos de 2006 e 2007, quando se ampliaram, significativamente, suas linhas de atuação, passando de três linhas de pesquisa ("Espaços educativos, produção e apropriação de conhecimentos"; "Políticas públicas e Educação: formulação, implementação e avaliação"; Sociedade, Cultura e Educação”) para 9 linhas. Esta avaliação trienal apontou muitos indícios qualitativos que colocam este Programa de Pós-Graduação em Educação na condição de nota 7 (ao lado dos da UERJ e da PUC-RJ).

O que se pôde concluir das leituras do relatório da Capes, relativo ao último triênio avaliado (2007-2009), consiste em que os professores deste Programa superaram as deficiências outrora destacadas, principalmente em relação à baixa inserção internacional, ao aumento de publicações em periódicos Qualis/Capes de impacto na área e o equilíbrio deste produto em relação ao conjunto de professores do Programa.

Tabela 9 – Produção Intelectual (PI) dos docentes de Pós-Graduação - UFMG – 1999, 2009 e 2012

Ano

Cursos (Amostra aleatória)

No de Docentes

Produção Intelectual (PI)

Média do Total PI

Jornais

Trabalho em anais

Total

Média

Livros

Artigos em periódicos

Revistas

1999

Educação

32

46

42

20

97

205

187,5

Eng. Elétrica

30

4

25

11

86

126

Fisiol. Farm.

28

2

72

0

190

264

Computação

26

3

6

1

117

127

Direito

34

31

13

156

1

201

Psicologia

21

38

19

55

90

202

2009

Educação

71

209

122

21

588

940

300,2

Eng. Elétrica

35

0

54

0

100

154

Fisiol. Farm.

34

7

96

0

41

144

Computação

30

20

38

2

135

195

Direito

44

83

59

19

1

162

Psicologia

29

44

75

7

80

206

2012

Educação

80

215

168

44

381

888

328,7

Eng. Elétrica

46

0

54

0

165

265

Fisiol. Farm.

21

3

95

0

12

131

Computação

41

9

40

0

148

238

Direito

53

122

63

31

7

276

Psicologia

34

64

102

8

0

174

Fonte: BRASIL, Caderno de Indicadores da Capes (1999, 2009 e 2012)

A Tabela 9 trata das mudanças na Produção Intelectual (PI) dos docentes que atuaram nos Programas de Pós-graduação da UFMG no período de 1999 e 2009 em seus respectivos Programas. Guardadas as especificidades de cada área do conhecimento, os dados indicam que, em todas as seis áreas analisadas, houve uma expansão na produção que não acompanhou a evolução no número de docentes atuantes no Programa, e, no total de produções, a média por ano passa de 187 para 300 publicações.

Ao analisar cada item da PI, observa-se, na produção de artigos em periódicos, que o Programa de Computação, por exemplo, aumentou em 15% o número de professores no período, enquanto a quantidade de artigos em periódicos evoluiu 533%. Em todos os casos, com exceção do Programa de Fisiologia e Farmacologia (33%), que já apresentavam uma média diferenciada de publicação em 1999 (dada a especificidade desta área que mantém os periódicos como principal meio de divulgação científica pela capacidade de circulação nacional e internacional), a evolução de publicações em periódicos com Qualis/Capes foi de 116% (Engenharia Elétrica), 533% (Computação), 354% (Direito), 295% (Psicologia) e 190% (Educação).

No Programa de Educação, o número de professores cresceu 122%, enquanto as outras áreas mantiveram médias de crescimento de 17%, 15%, 29%, 38% e 21%. Foi também o Programa com maior expressão na evolução da PI: o número de publicação de livros cresceu 354% e os trabalhos em anais 506%. Dos 42 artigos publicados em periódicos no ano de 1999, apenas um foi classificado como internacional. Em 2009, foram 17 publicações só em periódicos A1, nível considerado mais elevado na avaliação Qualis/Capes. Vale ressaltar que, na totalização da PI, a maior evolução se deu no Programa de Educação: 358%.

Esta evidência demonstra o progresso da relação entre o corpo docente e sua PI e o desequilíbrio desta evolução, uma vez que a expansão do corpo docente dos Programas não acompanhou, no período analisado, o mesmo ritmo de crescimento da sua PI. Isso parece apontar a ocorrência da intensificação do trabalho do professor, além de mostrar como a nova diretriz da pós-graduação brasileira e na UFMG trouxe mudanças estruturais no trabalho do professor que se traduzem na sua intensificação. Contudo, a análise da comercialização dos direitos autorais nos Estados Unidos parece indicar o que ocorre no Brasil como uma fase preliminar de um mesmo caminho.

Os professores do PPGE-UFMG, no último triênio avaliado, destacaram-se nas coordenações de Programas de inserção Nacional junto ao Ministério da Educação (MEC): coordenação do Programa Nacional de Livro Didáticos do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa (PNLD/MEC); coordenação do Programa Nacional de Biblioteca na Escola (PNBE/ MEC); coordenação do Programa Brasil Alfabetizado (SECAD/ MEC); coordenação do Programa Nacional do livro didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA/ MEC); coordenação do Programa Nacional de Formação Continuada (MEC); Programa Avaliação da Alfabetização (PROALFA/ MEC); Formação Continuada de Professores de Ciências da Natureza(FoCo/ Fundação Vitae); Coordenação do Sistema de monitoramento e avaliação do Programa de Inclusão de Jovem (Projovem/ MEC); Projeto Veredas de Formação de Professores(SEE/MG), Licenciatura Indígena (MEC/SEE/MG); Licenciatura do Campo-formação de professores do MST (PRONERA/INCRA); Ações Afirmativas (SECAD/MEC). Estas atividades mostram como o programa e a UFMG em geral, além de realizarem trabalhos na direção de uma pesquisa mais alentada, atuam, com consistência, na dimensão das políticas focais e ações afirmativas, o que evidencia o papel estratégico do PPGE, da UFMG e das universidades federais, para os governos do PT.

Em relação à inserção científica desses docentes, estes participaram de: comissões nacionais de avaliação; diretorias de associações científicas nacionais e internacionais; diretorias, comitês, comissões ou consultorias ad hoc em agências de fomento de âmbito nacional (CNPq, CAPES) ou estadual (Fapemig); comissões editoriais de periódicos qualificados, sendo 25 internacionais e 28 nacionais (A1 e A2); comissões científicas de eventos de caráter internacional, nacional e estadual. Houve também a cooperação em convênios e parcerias desse programa em âmbito internacional com universidades da Inglaterra, França, Portugal, Itália, Espanha, EUA, Nova Zelândia, Canadá, Japão e América Latina. É possível, ainda, destacar, neste relatório, a significativa produção internacionalizada com a publicação de 46 artigos em periódicos A1 e 45 em periódicos A2.

No âmbito da integração com outros programas e instituições, no triênio (2007-2009), foram estabelecidos vários convênios de cooperação com universidades brasileiras, o que demonstra a consolidação deste Programa e a sua visibilidade nacional e internacional na produção de conhecimento e na formação de quadros: Doutorado Interinstitucional (Dinter) com a Universidade Federal do Acre; Mestrado Interinstitucional (Minter) envolvendo uma rede de institutos federais de educação tecnológica do Amazonas (IFAM, antigo Centro Federal de Educação Tecnológica - Cefet; Procad em conjunto com a Universidade Federal Rural de Pernambuco e o Procad – Novas Fronteiras - Observatório de Trabalho Docente, integrando pesquisadores de Grupos de Pesquisa da UFPA e da UFMT; O Procad Capes Memória e História da Psicologia no Brasil, integrando a psicologia e a educação da UFMG, UERJ, PUC-SP, para elaboração de um dicionário de instituições relevantes na construção da área de psicologia no Brasil.

Muito crédito deste avanço que possibilitou a recuperação da nota 7,0 deste Programa deveu-se à criação de uma Comissão de Acompanhamento e Autoavaliação, que é a responsável direta pelo processo de avaliação interna do Programa e o faz por meio do acompanhamento das atividades das linhas de pesquisa, do credenciamento de professores, da produção científica de docentes e discentes, sobretudo, em periódicos qualificados de níveis nacional e internacional. Acompanha, ainda, a disponibilização de bolsas para alunos ingressantes, os programas de apoio institucional de envio para estágio pós-doutoral, por ano, de pelo menos 20% do corpo docente do programa, a viabilidade da participação de docentes e discentes em eventos qualificados.

Outra face da internacionalização deste Programa, revelada no relatório da Capes de 2009, vai além da produção intelectual, dos convênios interinstitucionais, de intercâmbio de alunos e professores com instituições estrangeiras e de eventuais participações de professores em eventos no exterior. Neste segundo período de reformulação do PPGE-UFMG, ela vai em direção ao estabelecimento de pesquisas conjuntas com universidades estrangeiras e à formação de quadros como o estabelecimento de uma rede, sob a orientação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), de doutoramento em Políticas Públicas e Profissão docente na América Latina. Em 2009, o PPGE-UFMG foi o pioneiro na implantação do Doutorado Latino-Americano em Educação: políticas públicas e profissão docente como resultado de um acordo de cooperação internacional entre a Unesco, a RED KIPUS (Rede Docente da América Latina e Caribe) e 11 universidades Latino-Americanas. São estes acordos que passam a qualificar a produção intelectual e a produção de conhecimento no âmbito deste Programa.

Todas estas ações relatadas, tanto nas parcerias nacionais e, sobretudo, internacionais, quanto na internacionalização da produção, aliadas ao número elevado de professores permanentes, com expressiva atuação em suas áreas do conhecimento, contribuíram para a obtenção pelo programa da nota 7,0.

A análise realizada até aqui contribui para o melhor entendimento da hipótese da pesquisa, anteriormente concluída, que deu origem ao livro Trabalho Intensificado nas federais: pós-graduação e produtivismo acadêmico, publicado em 2009, em coautoria com o prof. Valdemar Sguissardi. A partir de pesquisa realizada em sete IFs da região Sudeste, observamos que é a pós-graduação o polo irradiador das mudanças da cultura e da prática universitária. Acrescentamos em 2015 o papel fundamental dos intelectuais nestas mudanças e seu auxílio à evolução deste nível de ensino que passou a ocupar o espaço central e mais relevante para o Estado, posto que, no país, é o lugar em que o conhecimento é desenvolvido com maior consistência.

Podem-se destacar três principais movimentos de reconfiguração da pós-graduação no país: 1) o CNPq (Estado) e seus convênios e editais indutores de pesquisa com resultados potencialmente comercializáveis; 2) a Capes (Estado), que financia, regula e avalia um consolidado sistema de pós-graduação e cada programa com este mesmo objetivo do CNPq; e 3) o mercado, para o qual convergem os movimentos anteriores e que, em última instância, conduz a reforma universitária.

Do que foi desenvolvido até o momento, é possível fazer uma primeira aproximação dos órgãos que movimentam as mudanças na pós-graduação e na universidade estatal no país. O Estado passa a reorganizar a pós-graduação de forma mediada pelas agências Capes e CNPq, as quais buscam, de forma articulada, fazer da pesquisa um elemento central para a produção de um conhecimento “matéria-prima”. Neste processo, o fundo público (aqui expresso na figura de sua estrutura física como laboratórios, bibliotecas e na forma de seus servidores e produção de conhecimento) tem importância central na facilitação das novas relações que se estabelecem entre a universidade e a economia mundializada. Isso transcende a produção e tem, em seu centro, as relações que as empresas multinacionais de novo estilo estabelecem com outras empresas, bancos, agências multilaterais, Estados e instituições estatais, neste caso particular, as universidades.

Em relação à especificidade dos professores da pós-graduação em educação da UFMG, o Programa contava, em 2013, com 88 professores, dos quais, 31 possuem bolsa de produtividade, ou seja, 39% do corpo docente distribuídos em nove linhas de pesquisa recebem bolsa que se destina aos pesquisadores detentores de destacada produção científica e destaque entre seus pares na sua área de atuação: Educação, Cultura, movimentos sociais e ações coletivas (EC), Políticas Públicas de Educação: concepção implementação e avaliação (PP), Educação Matemática (EM), História da Educação (HE), Política, Trabalho e Formação Humana (PT), Educação Escolar: instituições, sujeitos e currículos (EE), Educação e Linguagem (EL), Educação e Ciências (EdC)  e Psicologia, Psicanálise e Educação(P).

Quadro 1- A relação entre o número de docentes por linha de pesquisa e bolsas de Produtividade do CNPq – PPGE/UFMG – 2013

Linhas

Número de Docentes

Bolsistas de Produtividade CNPq

Educação e Cultura

13

4

Políticas Públicas

8

1

Educação Matemática

8

2

História da Educação

11

7

Política e Trabalho

7

4

Educação escolar

13

6

Educação e Linguagem

11

2

Educação e Ciências

9

3

Psicologia

8

2

Fonte: BRASIL, Caderno de Indicadores da Capes (2013).

Dos 88 professores, 62 já fizeram ao menos um pós-doutorado (70% do total). Quanto à formação doutoral do corpo docente, dos 88 professores vinculados ao PPGE-UFMG, 30 fizeram doutorado no próprio programa de pós-graduação da UFMG, ou seja, 38% dos professores se doutoraram no programa entre os anos de 1996-2010, com expressiva absorção de professores doutores nos anos de 2004 (7) e 2008 (4). Ainda em relação à formação doutoral, 17 professores doutoraram-se no exterior, com destaque para França, EUA e Inglaterra. Há ainda uma característica interessante na formação desses professores: aqueles que não se doutoraram na UFMG ou no exterior, formaram-se, em sua grande maioria, em programas da PUC-SP (6) ou da USP (12).

Na Tabela 12, fica claro o aumento do número de professores permanentes no PPGE da UFMG, o que contribui, segundo os critérios de avaliação da Capes, para maior solidez acadêmico-científica do programa, facilita a ampliação de investimentos e amplia as possibilidades de financiamento destes professores pelas agências de fomento.

A partir dos anos 2000, houve um aumento significativo no número de docentes que a Capes qualifica de NRD6, ou seja, professor com Dedicação Exclusiva a um curso de Pós-graduação e com vínculo na mesma universidade, o que, segundo os critérios desta agência, torna o programa sólido. No período de 2004-2009, conforme a Tabela 12, o número de professores permanentes do Programa cresceu 31%.

Tabela 10 - Docentes na Pós-Graduação em Educação - UFMG - 2004-2009

Ano

Docentes

Professor Permanente

Δ%

Professor

Colaborador

Δ%

Professor Visitante

Δ%

2004

42

-

11

-

0

-

2005

42

0

8

27,3%

0

-

2006

41

2,4%

8

0

0

-

2007

59

44%

12

50%

0

-

2008

62

5,1%

7

41,2%

0

-

2009

55

1,3%

7

0

0

-

∆ (%)

04/09

31%

-

-36,4

-

0

-

Fonte: BRASIL (2007)

Os dados mais recentes do relatório da avaliação trienal (2010-2012), publicados no sítio da Capes em dezembro de 2013, apresentaram o Programa em Educação da UFMG em crescente ascensão, internacionalizado e muito bem organizado, tanto na área administrativa quanto na pedagógica. Dos 5 quesitos (Proposta do Programa, Corpo docente, Corpo discente, teses e dissertações, Produção Intelectual e Inserção social) avaliados pela comissão da Capes, em todos os itens, o Programa recebeu conceito Muito Bom.

O Programa desenvolve trabalho conjunto com instituições internacionais de reconhecida qualidade acadêmica e apresenta nível de qualificação, de produção e desempenho compatível com o dos principais centros internacionais de pesquisa, atestado pelo índice de publicações em periódicos A e livros L4, perfazendo uma média ponderada agregada de 259,7 pontos no triênio. Além disso, dispõe de indicadores significativos de inserção nacional e internacional. Trata-se de um Programa consolidado que se destaca na formação de pesquisadores, com expressiva contribuição para a nucleação de programas de pós-graduação e de grupos de pesquisa. Ressalta-se, por fim, dentro destes diferenciais, a inserção e o impacto regional e nacional do Programa com liderança reconhecida no aprimoramento da formação de quadros para a pós-graduação em educação. Pelo exposto, a Comissão reafirma o conceito 7 ao Programa, neste triênio. (BRASIL, 2013).

Em relação aos dados mais gerais veiculados no relatório da Capes 2013, a Tabela 13 apresenta uma significativa evolução num comparativo entre os dois últimos triênios de avaliação. Houve um aumento de 12,6% no número de docentes, no quadro permanente do programa, e de 12%, na composição do corpo docente colaborador, ultrapassando, inclusive, o mínimo estipulado pela Capes em relação à proporção entre Professores Permanentes e Colaboradores. A respeito da quantidade do número de titulados, os dados apresentam um aumento significativo de 32% no número de titulados em nível de doutorado e a diminuição do tempo médio de titulação para ambos os níveis.

Tabela 11 - Evolução do Programa de pós-graduação da UFMG - 2010-2013

Ano

2010

(2007-2009)

2013

(2010-2012)

Δ%

2010-2013

No.  de Linhas de Pesquisa

9

9

0

No. Docentes

71

80

13%

Corpo docente permanente

59

66

12%

Teses e dissertações (titulados)

Mestrado

195

182

.6,66%

Doutorado

89

118

32%

Tempo de Titulação (média em meses)

Mestrado

30,7

28

-9%

Doutorado

49,7

47,3

-6%

Fonte: Ficha de Avaliação Trienal do Programa 2010 e 2013[33].

No relatório de avaliação global da Capes, o PPGE/UFMG se destacou pela sua transversalidade, o que significa uma estreita relação de identidade e uma organicidade entre os eixos centrais que orientam este programa, suas linhas de pesquisa, as pesquisas desenvolvidas pelos docentes e discentes por meio das teses e dissertações. Este compósito articula-se com as disciplinas obrigatórias e optativas oferecidas e “[...] está estruturado em dois eixos [...]. Estes eixos fundamentam teórica e metodologicamente as áreas e disciplinas. Caracterizam-se pela transversalidade, permeando os projetos de pesquisa de docentes e discentes” (BRASIL, 2013).

Um destaque especial foi atribuído às metodologias empregadas pelo Programa “[...] Destaque-se aqui a estratégia, entre outras, dos “Seminários de Educação”, chamados de “Quarta na Pós”, nos quais docentes, pós-graduandos, graduandos e professores visitantes debatem processos e resultados das pesquisas” (BRASIL, 2013). Este item, combinado com a dinâmica administrativa e organizacional, segundo os avaliadores, deu o tom da organicidade da produção global deste Programa.

Em relação a sua dinâmica de organização e administração, o Programa, de acordo com os avaliadores, destacou-se pela introdução de novas formas de ingresso e acompanhamento dos egressos no corpo docente. Em relação às novas formas de ingresso, o destaque deveu-se à introdução do uso da ferramenta Skype para realização de entrevistas na fase de seleção para ingresso no Programa. Os comentários sobre estas ferramentas são similares aos que fizemos em relação à EaD e à UAB. Outra forma de entrada ocorre via processos seletivos especiais em decorrência de convênios, o que demonstra uma constante adaptabilidade organizacional deste Programa às exigências do mundo produtivo e do atendimento às demandas do Estado quanto ao uso da capacidade produtiva da pós-graduação brasileira.

Apontaram, ainda, a existência de duas comissões que dialogam: a comissão de avaliação e acompanhamento docente e a comissão de acompanhamento discente com massivo controle sobre sua produção. Destacam políticas como: registro de informações sobre o apoio institucional em relação à participação em eventos e projetos de capacitação docente; amplo apoio aos estágios pós-doutorais (39 estágios no triênio) e estágio sênior, e uma política de credenciamento e recredenciamento de docentes como base estratégica da ampla política que envolve este Programa, já bastante comentada nas páginas anteriores.

Em relação à política de credenciamento e recredenciamento de docentes, houve, no âmbito deste programa, a aprovação da resolução n. 03/2011 que regulamenta o ingresso e a permanência de professores no PPGE da FaE/UFMG, que estão em estreita sintonia com os critérios acadêmicos exigidos pela Capes. Ao solicitar formalmente ingresso neste Programa, o professor deve apresentar uma proposta de trabalho e ainda comprovar, além da titulação de doutorado, inserção na área e produção acadêmica na linha requerida que deverá ser atestada por meio de seis publicações qualificadas nos últimos três anos. Para tanto, além disto, é desejável ainda que o docente demonstre iniciativas de inserção internacional comprovada por um destes itens: participação em congressos internacionais, publicação em periódicos estrangeiros ou participação em acordos de cooperação com universidade estrangeira. (UFMG, 2014).

Pelo que se observa, a posição e a nota recebida da Capes por este Programa ficam claros, como já discutido anteriormente, uma ampla política de ajustes do PPGE/UFMG por meio da resolução n. 03/2011 e os resultados da avaliação trienal.

Além do rígido controle para o ingresso na condição de professor no PPGE-UFMG, há também um rigoroso controle acadêmico sobre a sua permanência com base na produtividade docente. Cada docente precisa manter uma média trienal de seis publicações, dentre as quais, no mínimo, duas, entre artigos e/ou capítulos e/ou livros, devendo ser classificadas respectivamente como Qualis A, L4 ou L3 (UFMG, 2014).

Outros componentes que o mantêm na condição de docente do programa são: orientação dentro do prazo estipulado pelo programa, inserção acadêmica na linha escolhida por meio de participação em bancas de teses e dissertações, desenvolvimento de projetos de pesquisa e participação em eventos de âmbitos internacional e nacional, preferencialmente incorporando os alunos nessas atividades (UFMG, 2014).

Isso explicaria, por exemplo, a avaliação positiva do PPGE/UFMG na última avaliação trienal da Capes da qual tratam estes parágrafos. Quando se avalia a produção intelectual docente em termos quantitativos, chegamos aos seguintes resultados: 256 produtos totais publicados em periódicos qualificados (A1– 70; A2 – 69; B1–34; B2–24; B3 –21; B4–27; B5 –10). De acordo com a avaliação dos consultores:

Os 66 professores permanentes do Programa contam com significativa produção internacionalizada, o que pode ser observado pelo número de produtos como também pela qualidade dos veículos de socialização. No triênio, a produção em periódicos A1 foi de 70 artigos, de A2 de 69 artigos; em livros L4 foi de 7 livros e 34 capítulos, perfazendo uma média ponderada agregada de 259,7 pontos no triênio. 83% dos docentes permanentes possuem produção em periódicos A e livros L4. Ao final do triênio, 38% dos docentes permanentes eram bolsistas PQ do CNPq. Em relação aos projetos de pesquisa, 79% contaram com financiamentos em forma de auxílio de entidades estaduais, nacionais (CNPq, CAPES, Fapemig, MEC) e internacionais como a Agência Espanhola de Cooperação Internacional e a Fundação Ford. É expressiva a produção de alunos e egressos no triênio, com destaque para artigos veiculados em periódicos A1 e A2 tais como Research in Science Education, Educação & Sociedade, International Journal of Science Education, Enseñanza de las Ciencias, Educação e Pesquisa, Revista Brasileira de Educação, Pró-Posições, Educação em Revista, Cadernos Cedes, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Cadernos Pagu, Investigações em Ensino de Ciências Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, História da Educação, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, entre outras (BRASIL, 2014).

A leitura da ficha de avaliação deste Programa destaca um amplo trabalho de incorporação da atual cultura da pós-graduação nacional, cuja espinha dorsal é o controle e acompanhamento do trabalho docente e discente, ancorado no tripé: produção intelectual discente e docente, política de formação permanente desses professores via estágio pós-doutoral e a sua inserção internacional por meio de parcerias, intercâmbios e convênios.

Neste sentido, torna-se válido destacar os diversos convênios internacionais com universidades da Europa, África, Oceania, América do Norte e América Latina, o que significa que o PPGE-UFMG vem trabalhando também para tornar-se uma referência internacional:

Quanto às ações de reforço à internacionalização, o Programa informa que novos investimentos vêm sendo feitos, não apenas para a produção intelectual e intercâmbio de alunos e professores. Em acréscimo, buscava a formação de quadros de alunos estrangeiros, ampliando sua vocação para desenvolvimento de ações de intervenção social em outros países e continentes. Neste sentido, pode-se vislumbrar a expressiva produção em coautoria incrementada pelos intercâmbios. No triênio, dos professores que realizaram estágio de pós-doutoramento, 26 o fizeram em universidades da Inglaterra, México, Argentina, França, Estados Unidos, Portugal e Espanha. Dos 20 alunos que realizaram estágio sanduíche, todos o fizeram em universidades estrangeiras (Portugal, França, México, Espanha Suíça e Estados Unidos). O Programa recebeu, ao longo do triênio, 74 visitas técnicas de pesquisadores que desenvolveram atividades de docência, orientação e produção de artigos. Por fim, destaque-se que o Programa, no triênio, recebeu 79 pós-doutorandos de instituições brasileiras e estrangeiras (BRASIL, 2014).

Por último, cumpre evidenciar, na forma de excerto, a avaliação geral dos consultores em relação ao conceito do triênio (2010-2012) atribuído a este Programa:

No geral, a qualidade dos dados e informações prestadas é clara. Isso permite a visualização de um Programa consolidado, porém em busca de aperfeiçoamento, de melhoria dos indicadores e de compromisso com a escola pública, pela ampliação do leque de inserções e envolvimento em atividades que vão da Educação Básica à Pós-graduação, em nível local, regional e internacional (BRASIL, 2013).

Com base na história e em dados que permitem comentar o PPGE-UFMG em níveis mais amplos, resta, agora, indagar, no âmbito do entendimento do presente, como no plano diacrônico se podem analisar as mudanças nas universidades estatais e sua relação com o processo de internacionalização. Por hipótese, com origem de fora do país, o que não o faz apenas caudatário desse processo.

1.10 – A Educação a Distância na Universidade Federal de Minas Gerais

A educação a distância (EaD) no Brasil ainda é um fato recente, embora já mobilize muitas instituições estatais e um número ainda maior de instituições privadas[34]. O avanço da EaD no país coincide com a expansão da educação superior já desenvolvida nos setores público e privado. Nas IFs, a EaD ganha impulso depois de 2005, quando a legislação oficializa esta modalidade de aprendizagem e se constitui a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Segundo Belloni (2001), “a Educação a Distância se expandiu a partir do momento em que se abriu uma modalidade de ensino que busca dar suporte às novas demandas educacionais decorrentes das rápidas mudanças na ordem econômica mundial, concomitantemente ao processo acelerado do grande avanço das tecnologias de comunicação e informação”. Tal movimento é incentivado novamente pelo governo federal por meio do fundo público, ainda que a maioria das vagas desta modalidade encontre-se no setor privado. No mês de junho de 2015, a Câmara de Educação da Câmara dos Deputados aprovou projeto que estende os benefícios do Fies para EaD e para a UAB.

É interessante notar alguns pontos. Primeiro, a necessidade de um banco de dados de informações é fundamental para a nova economia, bem como sua gestão para tomada rápida de decisões em contexto global é uma demanda estrutural para o regime de predominância financeira. Segundo, as novas tecnologias aqui referidas exigiram muita pesquisa em materiais, software, plataformas digitais e eletrônicas, logística, computação, transmissão de dados etc. Toda esta pesquisa deveria ter como resultado um conhecimento do tipo matéria-prima. A isso a universidade de toda maneira atendeu. Portanto, o avanço da tecnologia, na sua condição de mercadoria, encontra um excelente mercado de serviços na educação a distância e, portanto, exige a expansão deste nível educacional em todas as modalidades, especialmente se favorecem o setor privado. Terceiro, estas plataformas de dados, informações e comunicação são a objetivação do conhecimento do tipo matéria-prima exigido pela economia e trazem em si esta racionalidade. Todas as mudanças na universidade, o novo tipo de conhecimento exigido desta instituição e a emergência da educação a distância são parte de um só processo.

No Brasil, o Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, define esta modalidade em seu Art. 1o: “Para fins deste decreto, caracteriza-se a Educação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação”. Para Moran, (2008) esta modalidade, que abrange também as IFs, baseia-se na possibilidade de o professor planejar, definir e executar suas ações separadas das ações dos alunos. Acrescenta que a comunicação entre professor e aluno é fundamental e deve ser feita por meio das tecnologias de informação e comunicação. É notória a racionalidade econômica e capitalista que decorre da análise dos elementos indicados. Os dados mostram o número de instituições privadas que desenvolvem esta modalidade, que é o tipo de modalidade adequado ao comércio de serviços.

Na UFMG, ainda que esta modalidade tenha se tornado institucional em 2003, somente em 2008 dá-se seu efetivo desenvolvimento.

Nos últimos anos, a Universidade Federal de Minas Gerais vem atuando em diversos projetos de Educação a Distância, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extensão. Dentre elas, destacam-se as ações vinculadas ao Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG junto ao Ministério da Educação para a oferta de cursos a distância. Em 2008, diante do objetivo de expansão da educação superior pública, proposto pelo Ministério da Educação no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, a UFMG integrou-se ao Sistema. O objetivo institucional consistia em apoiar a formação de professores em Minas Gerais, além de desenvolver um ensino superior de qualidade em municípios brasileiros desprovidos de instituições de ensino superior. Atualmente, a UFMG, com apoio do Caed e por meio de parcerias com a UAB (Universidade Aberta do Brasil), com a Secadi (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão) e com a SEB (Secretaria de Educação Básica), oferece cinco cursos de graduação, quatro cursos de pós-graduação lato sensu, sete cursos de aperfeiçoamento e cinco de atualização (FALCÃO, 2013, p.4).

Educação a Distância na UFMG em Números

Tabela 12 - Total de Cursos, Matrículas e Concluintes – UFMG Graduação a Distância – 2000 - 2013

Anos

Cursos

matrículas

Concluintes

2000

-

-

-

2001

-

-

-

2002

-

-

-

2003

1

563

-

2004

1

561

-

2005

1

554

554

2006

-

-

-

2007

1

-

-

2008

5

1.453

-

2009

1.131

-

2010

5

1.097

57

2011

1.283

285

2012

5

1.576

80

2013

5

1.097

57

2014

5

946

63

Fonte: BRASIL, 2013

Com base no site, é possível afirmar que atualmente os cursos de educação a distância estão presentes em 35 polos localizados nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste. Além disso, existem cinco cursos de graduação a distância: Ciências Biológicas, Geografia, Matemática, Pedagogia e Química. A UFMG oferece também cursos de especialização e extensão a distância.

Tabela 13 - Total de Vagas, Candidatos e Ingressos – UFMG Graduação a Distância – 2000-2013

Anos

Vagas

Candidatos

Ingressos

2000

-

-

-

2001

-

-

-

2002

-

-

-

2003

5

5

5

2004

-

-

563

2005

-

-

-

2006

-

-

-

2007

600

757

244

2008

1.050

1967

1.002

2009

800

394

213

2010

500

700

427

2011

700

1.279

324[35]

2012

1.150

1.252

86[36]

Fonte: BRASIL (s/d); UFMG, 2018.

Pelos dados, é possível observar que a oferta de cursos de graduação a distância na UFMG é tímida em relação à graduação presencial e com pouquíssimos concluintes ao longo do período de 2003-2012.

Algumas informações apresentadas pelo Censo da Educação, no entanto, produzem dúvidas. Por exemplo, em 2009 e 2011 são apresentados 28 e 29 cursos de graduação a distância, respectivamente, de forma diversa dos demais anos em que são no máximo cinco cursos de graduação oferecidos nesta modalidade.

Martins (2014), em sua tese de doutorado, analisou o trabalho do professor e do tutor na UAB. É possível argumentar, com base em sua pesquisa e no que expusemos anteriormente, que, no trabalho docente na UAB, observa-se o predomínio da racionalidade tecnológica no processo de formação humana. A organização do trabalho é baseada na divisão das tarefas com professores sendo responsáveis pela concepção da disciplina e tutores pelo acompanhamento. O professor divide a docência com vários profissionais, tutores a distância e presenciais, equipes de apoio técnico e designer instrucional. A nova relação educativa não privilegia o contato direto entre professores e alunos. Tal contato ocorre por meio dos recursos tecnológicos em espaço-tempo distintos, o que implica dizer que a ênfase está na aprendizagem, entendida como autoaprendizagem, com as teorias pedagógicas dando sustentação a este processo, sugerindo alto grau de instrumentalidade. Neste novo modo de organização educacional, o tutor, fazendo uso das tecnologias, apresenta-se como mediador entre professor e aluno. Cabe a ele conduzir o aluno no desenvolvimento dos estudos de modo autônomo e, como a interação entre os sujeitos de formação é realizada pelas tecnologias, estas impedem a mediação humana direta entre professor e aluno.

Por outro lado, como ressaltado, as teorias e as práticas pedagógicas são instrumentais. Esta fundamentação é necessária, posto que a materialidade da mediação, o que suporta a mediação entre o professor e o aluno, são tecnologias. Portanto, além de nicho de mercado para serviços educacionais, a EaD exige também outro tipo de conhecimento matéria-prima que pôs as humanidades sob a mesma racionalidade, o que sugere a necessidade de se produzir novas teorias pedagógicas, metodologias, didáticas e formar professores para esta modalidade[37]. Os desafios para um país de dimensões continentais são imensos e, dentre eles, as demandas educacionais brasileiras são bastante expressivas, a exemplo do que urge ser realizado para se resolver a qualidade da educação básica, sendo que um dos problemas cruciais está na formação de professores. A UAB pode ser uma solução criticável, mas expande-se rapidamente nas IFs, enquanto nas instituições privadas a EaD não passa de mercadoria. Se há cuidados nas IFs, o mesmo não pode ser dito em relação às privadas, que não raramente perdem a concessão para prestarem este serviço a preços do mercado dos setores sociais menos favorecidos. Por outro lado, em relação à EaD, há, ainda, outros aspectos que precisam ser analisados: a qualificação profissional, a educação profissional e a educação por toda vida. Isso porque a sociedade atual tornou-se o lugar do efêmero, nas muitas dimensões da vida humana. A forma de viver tem mudado em ritmo contínuo, constante e acelerado, impondo mudanças rápidas de sociabilidade, de qualificação para vida produtiva e para o consumo. A prestação serviços é feita por telefonia, internet e de forma descentralizada em âmbito mundial. Nunca na história do capitalismo a economia permeou tanto a cultura (aqui entendida como modo de vida), o que faz a educação acompanhar o mesmo ritmo e seguir a mesma racionalidade. Neste contexto, o papel das universidades estatais, especialmente as IFs, é estratégico em várias de suas frentes, como se pôde analisar anteriormente, mas a EaD torna-se fundamental pela sua capacidade de alcance e baixo custo a longo prazo.

Finalizando o começo

O que se buscou mostrar, tomando como base a UFMG, considerando a explicação metodológica aqui usada, indica que as mudanças nesta e nas demais universidades estatais relacionam-se com a adesão do Brasil ao Regime de Predominância Financeira que caracterizaremos em capítulo específico. Mudanças que não estão presentes apenas no Brasil. São claras, também, as relações próximas com as políticas do Estado brasileiro. Novamente, aqui, destacamos que não se trata de característica específica da instituição estudada, mas esta particularidade se apresenta igualmente nas demais IFs. A expansão da pós-graduação, o aumento do número de publicações e patentes parecem assinalar um novo tipo de conhecimento produzido, como a Universidade Aberta do Brasil, que encontrou boa e ainda tímida guarida na instituição mineira. É interessante notar, também, a significativa presença de modos de relacionamento entre os setores público e privado e os limites, que, aparentemente, estão obscurecidos no cotidiano institucional. A UFMG, historicamente, possui uma densa teia de relações nacionais e internacionais com a área política, econômica, social e acadêmica. É, dentre as IFs, a instituição com mais elevado nível de internacionalização. Além do CNPq e da Capes, a Fapemig desempenha um papel importante no desenvolvimento da UFMG, estando também a Agência de Fomento bem articulada com as políticas de ciência, tecnologia e inovação, como pudemos observar. Estes parecem ser os principais eixos que sustentam as mudanças da Universidade e das demais UFs, tão somente em razão de sua densidade histórica e de sua política institucional, ainda que, com forte oposição, a Universidade os apresente de forma mais desenvolvida e evidente. Cabe indagar, neste estudo, o que poderemos esperar em futuro breve, ainda que de forma hipotética no contexto metodológico proposto. Com este intento trabalhamos o segundo capítulo.

II

[9] Gostaria de registrar nesta nota a presença de Alan Vitor Pimenta (meu colega de departamento e pesquisador juntamente comigo em suas primeiras viagens a Belo Horizonte nessa condição) e a importância que teve no diálogo, no debate que tivemos em todo este capítulo. Foi um período importante. Alan, mineiro da gema e sobrinho do Reitor Pimenta nos ajudou muito no acesso ao acervo da Família Pimenta. Contudo, não posso deixar de fazer menção à ênfase que meu amigo dava ao estado e à universidade. Em nossas conversas, mesmo cansado das viagens, ele não queria arredar do debate sobre alguma questão em que a cultura local estivesse sendo envolvida. Com carinho crítico, eu desfrutava da ontologia que meu amigo me brindava com seu encanto e emoção na volta àquela cidade.

[10] Novamente, aqui, vale destacar a influência do modelo estadunidense de universidade; ainda que a UFMG, nos dias atuais, incorpore tais influências, mantém relações com muitos outros países no Ocidente.

[11] Vale ressaltar que décadas depois, em 1965, e, em condições diversas das existentes nas décadas de vinte e trinta, as práticas universitárias norte-americanas, por via governamental, exerceram influência sobre o sistema universitário brasileiro. Isso ocorreu sob a égide do Acordo MEC-USAID. (DIAS, 1997, p.175).

[12] Lei n. 4.759, de 20 de agosto de 1965, que dispõe sôbre a denominação e qualificação das Universidades e Escolas Técnicas Federais e que, em seu Art. 1º, assim determina: “As Universidades e as Escolas Técnicas da União, vinculadas ao Ministério da Educação e Cultura, sediadas nas capitais dos Estados serão qualificadas de federais e terão a denominação do respectivo Estado”.

[13] Arranjos Produtivos Locais (APL) são aglomerações de empresas, localizadas em um mesmo território, que apresentam especialização produtiva e mantêm vínculo de articulação, interação, cooperação e aprendizagem entre si e com outros agentes locais, tais como governo, associações empresariais, instituições financeiras, ensino e pesquisa. Os APLs foram adotados no Brasil a partir de 2000. Em 2003, tornou-se política oficial do governo. Atualmente, o país conta com 957 APLs. (Disponível em: http://www.brasil.gov.br/sobre/ciencia-e-tecnologia/desenvolvimento-sustentavel. Acesso em: 30 de mar, 2015).

[14] Disponível em: http://www.fapemig.br/fapemig-e-abc-promovem-simposio-academia-empresa/ . Acesso em: 31 mar. 2015.

[15] Sistema Mineiro de Inovação – Inove em Minas, SECTES, Belo Horizonte, 2010. Disponível em: http://inventta.net/wp-content/uploads/2010/07/26020100412-Inove_em_Minas.pdf.  Acesso em: 31 mar. 2015.

[16] O Consenso de Washington é uma denominação dada a um encontro realizado em 1989 em Washington entre representantes do governo norte-americano, Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento e representantes de vários países com o objetivo de sistematizar e produzir o consenso sobre as principais diretrizes de política econômica com base no ideário neoliberal e que deveriam ser implementadas pelos países participantes do encontro. Estas diretrizes abrangiam as seguintes áreas: a) disciplina fiscal; b) priorização dos gastos públicos; c) reforma tributária; d) liberalização financeira; e) regime cambial; f) liberalização comercial; g) investimento direto; h) privatização; i) desregulação; j) propriedade intelectual. (BATISTA, 1994).

[17] Disponível em: https://www.ufmg.br/prpq/index.php?option=com_content&view=article&id=103&Itemid=84  acesso em 02 de janeiro de 2013

[18] A Diretoria de Relações Internacionais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) apresenta-se como instância articuladora das relações acadêmico-científicas internacionais, a captar, implementar e acompanhar projetos e convênios interuniversitários. Sua missão é inserir a UFMG no cenário internacional, para que se fortaleça a interação com instituições do exterior, assegurando o cosmopolitismo das atividades acadêmicas. Enquanto espaço específico para tratar e intermediar as relações da UFMG com outras instituições universitárias no exterior, a Diretoria de Relações Internacionais (DRI) vem somando esforços estratégicos voltados à indução da internacionalização, trabalhando na criação de programas e projetos que viabilizem a cooperação internacional nos diversos segmentos da UFMG. Alunos e professores têm participado de programas acadêmicos, convênios e intercâmbios internacionais. Atualmente a Diretoria de Relações Internacionais gerencia convênios com inúmeras universidades de diferentes países e recepciona, anualmente, centenas de estudantes e um grande número de missões de universidades estrangeiras, entre outras atividades. A UFMG, através da Diretoria de Relações Internacionais, integra importantes consórcios de cooperação acadêmico-científica com países da Ásia, África, América Latina, América do Norte, Austrália e Europa, com o objetivo de desenvolver a colaboração recíproca nas áreas de novas tecnologias, ensino, pesquisa e extensão. Suas áreas de atuação são: 1) Construção de parcerias de qualidade com instituições estrangeiras; 2) Captação, implementação e acompanhamento de acordos, convênios e programas interuniversitários internacionais; 3) Gerenciamento de programas de intercâmbio acadêmico UFMG/exterior e exterior/UFMG; 4) Divulgação de oportunidades acadêmicas internacionais junto à comunidade interna e externa à UFMG; 5) Realização de missões em instituições estrangeiras de ensino superior e de pesquisa; 6)Recepção de missões de órgãos do exterior. Disponível em https://www.ufmg.br/dri/diretoria/apresentacao/, acesso em 2 de março de 2017.

[19] Dados obtidos junto à Pró-Reitoria de Pesquisa da UFMG (Disponível em: <https://www.ufmg.br/prpq/index.php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=78.> Acesso em: nov. 2012).

[20] O SIR World Report 2012 é a classificação mais abrangente de instituições de pesquisa no mundo. Juntas, as 3.290 instituições são responsáveis por mais e 80% da produção científica mundial durante o período de 2006 a 2010.

[21] A USP é a primeira colocada no Brasil, seguida da Unicamp, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UFRJ e UFRGS.

[22] Em 2008, foi implantado na UFMG o Programa de Incentivo à Inovação – PII em parceria com a SECTES e o SEBRAE-MG, incentivando projetos de inovação nas seguintes áreas do conhecimento: engenharias, química, ciência da informação, biotecnologia e ciências da computação.

[23] O CIM refere-se ao Centro de Inovação Multidisciplinar do Departamento de Física da UFMG e a Inovatec é Centro de Empreendedorismo e Inovação do Departamento de Ciência da Computação da UFMG.

[24] A FUNDEP é uma fundação de apoio universitário de direito privado que realiza a gestão de projetos de ensino, pesquisa e extensão da UFMG, dando suporte, principalmente, a projetos de inovação e pesquisa científica e tecnológica. Conta com parceiros, como: organizações internacionais, do setor privado e terceiro setor, além de instituições públicas federais, estaduais e municipais.

[25] Este foi um dos itens mais importantes para o modelo de avaliação da Capes e também considerado um dos indicadores para a internacionalização do Programa e, consequentemente, para a manutenção da nota 7,0 atribuída a este Programa.

[26] Este Programa tem como objetivo promover a formação de recursos humanos de alto nível, nas diversas áreas do conhecimento, através de parcerias interinstitucionais em projetos de pesquisa e, ainda, intensificar, também, o intercâmbio científico no país.

[27] O programa Capes/Cofecub tem como objetivo estabelecer o intercâmbio científico entre instituições de ensino superior do Brasil e da França e a formação de recursos humanos de alto nível nos dois países com vistas à expansão e à solidez dos Programas de pós-graduação brasileiros.

[28] Não há uma especificação precisa de quantas bolsas foram atribuídas por agência, o que se indica é a presença de 24 de mestrado e 28 de doutorado das agências CNPq, Capes e Fapemig.

[29]Disponível em:

http://conteudoweb.CAPES.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=detalhamentoIes&codigoPrograma=32001010001P7&descricaoGrandeArea=CI%CANCIAS+HUMANAS&descricaoAreaConhecimento=EDUCA%C7%C3O>.  Acesso em: 25 dez. 2013.

[30] No relatório da Capes de 2002, está assim descrito “Os alunos do Curso de Pedagogia vão poder, a partir de 2003, se beneficiar do acordo de Cooperação estabelecido com a University of Leeds. Esse acordo foi assinado em 2002 e previa, inicialmente, apenas ações ligadas à pesquisa e à troca de professores e estudantes de pós-graduação. Graças aos nossos esforços, conseguimos ampliá-lo no sentido de contemplar a troca de até três estudantes de graduação a cada ano. Em 2003, três estudantes do nosso Curso de Pedagogia estudarão por um semestre na University of Leeds”.

[31] Nesse ano de 2004, não constam nos relatórios os números referentes aos professores de pós-graduação, por isso repetimos os números do ano anterior.

[32] Disponível em: http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet? código Programa=32001010001P7&acao=detalhamentoPrograma&siglaIes=UFMG. Acesso em 2 abr. 2015.

[33] Disponível em: <http://conteudoweb.CAPES.gov.br/conteudoweb/AvaliacaoTrienalServlet?codigoPrograma=32001010001P7>.  Acesso em: 25 dez. 2013.

[34] Segundo o INEP, em 2014, de um total de 2368 IES, 2.070 são privadas (87,4%) e 298, públicas (21,6%). (BRASIL/MEC/Inep. Censo da Educação Superior, 2014.) .

[35]Dado retirado do Plano de Desenvolvimento Institucional 2018 – 2023. UFMG, 2018. Disponível em:  <https://ufmg.br/storage/c/e/c/9/cec964e64ae9ba1b073e4c169c50165f_15525812888029_1368629454.pdf>

[36]Idem ao anterior.

[37] Ver SILVA JÚNIOR, João dos Reis. Reformas do Estado e da educação e as políticas públicas para a formação de professores a distância: implicações políticas e teóricas. In: Rio de Janeiro: ANPEd. Revista Brasileira de Educação. set. /out. /nov. /dez. no 23, 2003, p-78-94.

Elementos sobre uma teoria do capitalismo acadêmico e a nova economia

Neste capítulo, buscaremos refletir sobre os contextos social, econômico e político da educação superior americana nas últimas décadas para auxiliar na compreensão de algumas das transformações que ocorrem nas universidades estatais brasileiras, tomando o estudo da UFMG como base dessas tendências pelas razões anteriormente expostas. Esta reflexão pode ajudar a compreender algumas mudanças estruturais que ocorrem no Brasil e seu impacto sobre a cultura institucional, o trabalho acadêmico e a produção científica, bem como o novo tipo de conhecimento que é exigido da universidade. Em seguida, tendo a UFMG como síntese de pesquisa de quase duas décadas, buscar-se-á compreender as mudanças na universidade que autores como Sheila Slaughter e Gary Rhoades (2010) denominam como capitalismo acadêmico nos EUA, usando-se esta expressão com alguma reserva que apontaremos à frente.

Os autores afirmam que, ao longo de suas pesquisas, estudaram a universidade nos Estados Unidos, considerando a economia e a instituição, especialmente em suas áreas de engenharia, ciência, tecnologia e matemática, por meio da Teoria das Organizações e da macroeconomia. Concluíram, no período compreendido entre 1994-1997, que ocorriam profundas mudanças na universidade, marcadas principalmente pelo fato de que os professores e as universidades buscavam, de forma agressiva, um modo mercantil de trabalhar.

Slaughter e Leslie concluíram em 1997, que havia “um processo de invasão de uma cultura da busca do lucro na academia”. Sete anos de pesquisa e com novo livro editado em 2004 e reeditado de forma atualizada até 2011, Slaughter e Rhodes procuravam ir além e

Indicavam o enraizamento na prática cotidiana das universidades das atividades guiadas para a busca do lucro que reorganizou a instituição (e novos investimentos) para desenvolver sua própria capacidade (e contratou novos profissionais) para comercializar os produtos mercantis produzidos pelas faculdades. Processo realizado por meio das estruturas acadêmicas e pelos professores individualmente (SLAUGHTER; RHODES, 2010, p.11, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

Por esta razão, nominaram este estágio da universidade de um “Regime de Capitalismo Acadêmico”. Contudo, conduziram a pesquisa considerando a economia mundial, mas sem revelar claramente as relações entre a educação superior e a predominância financeira, característica da economia globalizada.

Os autores e outra dezena deles pesquisam em posições e abordagens teóricas diferentes, mas, diante da cultura empírica de pesquisa dos Estados Unidos, o resultado a que chegam mostra as mesmas tendências de mudança da nova universidade americana (American Council on Education, 2012; Henderson, Jaffe, Adam e Trajtenberg, 1998; GradeInflation.com, 2013; NSF, 2008).

2.1- Elementos Históricos

Nos últimos 25 anos do século XIX, o puritanismo anglo-saxão cedeu lugar ao conhecimento secular voltado para o crescimento econômico e social dos Estados Unidos. O país firmava sua identidade em âmbito mundial e iniciava, com modos peculiares, que vigoram até hoje, a construção de sua posição de país hegemônico. Para Gramsci (Garcia, 2010), um país hegemônico, numa primeira fase, estende seu poder econômico pelo mundo por meio de alianças com outros países com forte posição econômica e todos tiram vantagem desta hegemonia. Em seguida, o poder bélico aparece na contraluz por meio da demonstração de força de seu poderio militar. Finalmente têm lugar as intervenções militares. Garcia estuda “dominação”, “império” e “hegemonia” depois da Segunda Grande Guerra tendo como centro de construção os Estados Unidos.

O século XX mostra o dólar como dinheiro mundial, bem como a supremacia militar dos Estados Unidos em relação a qualquer país no mundo. A partir de então, a cultura deste país, por imposição, permeia as culturas dos demais países, diminui a soberania desses e influencia todas as dimensões culturais e modo de vida global. O século XXI traduz a continuidade acentuada dos Estados Unidos no mundo, apesar da crise estrutural do capitalismo.

Fato é que este movimento com início no século XIX produz uma primeira mudança estrutural da universidade americana. O olhar severo da igreja sobre as universidades cede lugar à necessidade de produção para o fortalecimento econômico do país. Por isso, a teologia, a moral, a filosofia e a ética perdem a predominância para disciplinas orientadas para as novas demandas apresentadas pelo momento histórico.

Muitos desses novos campos do conhecimento estavam orientados para o desenvolvimento e gestão de uma base científica, para a produção em massa e o estabelecimento de regras básicas de Estado para o desenvolvimento do capitalismo. Embora a jurisdição sobre os novos campos fosse contestada, ainda assim, os profissionais exerciam uma crescente supervisão sobre os novos campos de conhecimento. Por outro lado, enquanto alguns filósofos e reitores de universidades buscavam resistir à integração das faculdades e universidades à economia industrial, a maioria dos profissionais e acadêmicos participou da estabilização e expansão das carreiras profissionais enraizados na formação universitária. Geralmente, a superioridade do conhecimento científico sobre a teologia –  o triunfo do conhecimento mais perfeito – era o argumento central para a explicação teórica da institucionalização do novo conhecimento nas universidades (SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p. 12, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

Esta discussão e a notável explicação fortalecida pelo contexto do país permitiram aos professores e profissionais manter certa distância entre a universidade e a indústria, que providenciava riqueza que acabou por produzir a universidade moderna; e entre a universidade e o Estado, que, com frequência, comparecia com o financiamento para a educação superior. No entanto, professores e a educação superior tinham interesse em servir e serviram à economia industrial e ao Estado, e, ao fazê-lo, ganharam parcela de poder, alegando um contrato social com a sociedade em troca de pesquisa desinteressada e não partidária (SLAUGHTER; RHOADES, 2010)

Como o século XX foi marcado por mudanças estruturais, destacamos os fatos históricos que seguem para se compreender a posição que os Estados Unidos viriam assumir.

. A Primeira Grande Guerra de duas que envolveriam os países centrais do capitalismo, como Alemanha, França, Itália, os Estados Unidos e o Reino Unido.

. As mudanças políticas e econômicas no centro do capitalismo que derivaram da Primeira Grande Guerra produziram elementos que fizeram surgir, com base em um nacionalismo exacerbado, o fascismo e nazismo, que se espalharam pela Europa, constituindo-se em razões básicas para a emergência da Segunda Grande Guerra.

. Alta relevância do movimento do Levante Bolchevique que culminaria na Revolução Russa de 1917. Destaca-se que, depois da constituição da União Soviética, o comunismo se espalharia pelo mundo todo, constituindo-se na pedra chave para o surgimento da Guerra Fria, Guerra da Coreia e Guerra do Vietnam.

A queda do socialismo real e o esfacelamento da União Soviética e de muitos países sob o domínio de sua hegemonia. A consequência histórica destes acontecimentos é a emergência mais relevante na geopolítica mundial do domínio americano, com os Estados Unidos aparecendo como a única potência mundial e impondo sanções militares e tutelas aos perdedores. No plano econômico, é importante destacar que o dólar se torna a moeda mundial. O significado deste acontecimento econômico é muito forte, pois, em certa medida, todas as economias passaram a uma condição subordinada em relação aos Estados Unidos, que possibilitou a este país o domínio de muito conhecimento que favoreceu sua constituição em país hegemônico, na acepção de Gramsci. Sobre a condição hegemônica dos Estados Unidos já a partir da Primeira Grande Guerra, porém, de forma acentuada, após a Segunda Grande Guerra, ver Hobsbawm (1994, 2007, 2008) e Cronin (1996). Para uma análise atual e aguda das consequências da hegemonia do EUA (Veja-se Kurth, 2003).  Apesar de não ser o propósito deste estudo a análise do século XX e da construção da hegemonia americana, são relevantes alguns destaques e comentários que se referem ao objeto da pesquisa.  Entre muitos:

. A linha de montagem, o Fordismo e o Taylorismo que possibilitaram a produção em massa, o consumo massificado e o automóvel que se torna o principal veículo de locomoção.

. A invenção de artefatos voadores mais pesados que o ar e o motor a jato. O voo espacial propiciou um maior conhecimento do universo e fortaleceu a astrofísica, permitindo, especialmente, as comunicações globais em tempo real por meio de satélites, bem como inaugurou um revolucionário campo de disputa mundial: o espaço.

Esta verdadeira revolução tecnológica, rapidamente ocorrida, obscurece o verdadeiro número de revoluções que, de fato, aconteceram, o que alterou, de forma significativa, o paradigma científico. A história da astrofísica de Einstein e Hubble e os 25 anos do Telescópio Espacial Hubble mostram a complexidade e o poder que a ciência adquiriu e o seu domínio pleno pelos Estados Unidos[38]. Sevcenko observava que:

Tomando como base o ano de 1975, quando os circuitos integrados alcançaram o pico de 12 mil componentes, a revolução da microeletrônica assumiu uma aceleração explosiva. Segundo a lei de Moore[39], a tendência era que esse número duplicasse a cada 18 meses. Ou seja, atingido um limiar máximo de densidade para um circuito integrado, esse equipamento era então utilizado para produzir circuitos mais densos ainda, numa cadeia de transformações cumulativas alimentando umas às outras. Segundo outra lei clássica da engenharia, cada deduplicação da capacidade de um sistema constitui uma mudança qualitativa de impacto revolucionário. O que significa que desde 1975 passamos por algo como dez revoluções tecnológicas sucessivas no espaço de duas décadas e meia. Uma escala de mudança jamais vista na história da humanidade! (SEVCENKO, 2000, s/p).

Outros destaques tão significativos quanto os já mencionados que fizeram da ciência um poder a ser desenvolvido e dominado para manter a posição na geopolítica mundial são as tecnologias de mídia de massa, que permitem mensagens políticas, culturais, educacionais com consequências sem precedentes na história da humanidade, possibilitadas pelo telefone e sua massificação e, em tempos atuais, pelos aparelhos celulares de telefonia, o computador e a internet e as redes sociais. É a eletrônica aplicada aos processos econômicos, o início da demanda de um novo tipo de conhecimento em razão da nova condição da ciência, destacando-se a miniaturização em face das demandas de variadas naturezas. Em tempos atuais, são notáveis, por exemplo, o avanço e os usos da nanotecnologia. Pontuam-se, também, os avanços da física que sedimentaram e consolidaram uma base científica que deu origem à teoria da relatividade, à mecânica quântica, às armas nucleares, os reatores nucleares e o laser. Entre outros destaques, finalizamos com as pesquisas na área de energia, especialmente o que decorre da fusão nuclear.

Este contexto impõe a centralidade da ciência e pressiona a pesquisa científica de natureza aplicada na direção já analisada. A universidade não permaneceria a mesma diante das mudanças ocorridas nos últimos 25 anos do século XIX, porque o saber desinteressado e não aplicado nas universidades cede espaço para as dimensões bélicas, políticas e econômicas. E é no âmbito anglo-saxão que a World Class University vai ser produzida, trazendo no seu processo de produção os elementos históricos apontados anteriormente.

As supracitadas mudanças do século XIX, no contexto brevemente delineado, vão alcançar a universidade no pós-segunda guerra e constituir a conjuntura histórica em que os autores referência deste estudo (GEIGER, 2011; O’NEIL, 2011; CHOMSKY, 1997) vêm pesquisando a universidade nos Estados Unidos. Desse momento, marcadamente a partir da década de 1950 aos dias atuais, nos Estados Unidos, o processo de produção da New American University tem estado num ritmo acentuado, desde 1980, e tem sido a materialidade da teoria do “regime de capitalismo acadêmico”, apresentada pelos autores e outros que escrevem na mesma direção, usando denominações diferentes. No Brasil, este movimento é bem mais recente e guarda a especificidade da história e cultura brasileiras. As pesquisas já desenvolvidas na Rede Universitas/Br e na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, bem como por outros autores fora da educação. A lista é muito grande, indicam a mesma tendência, ilustrada, não somente pelo estudo da UFMG, mas pelo que a literatura tem mostrado desde 1990. Por isso, é relevante, do ponto de vista teórico-metodológico, analisar as mudanças e as tendências da nova universidade americana que estrutura o que se vem chamando de “regime de capitalismo acadêmico”. Com o governo FHC, o país se incluía definitivamente neste contexto.

Em vista disso, é importante apresentar os argumentos dos mentores da New American University. Depois de breves comentários sobre as mudanças estruturais na indústria no mundo, associadas aos avanços científicos e tecnológicos, Crow e Dabars (2015) apresentam sua concepção sobre o papel da universidade americana. Segundo eles, há uma relação de identidade entre a criatividade artística, uma visão científica humanística e social, a inovação tecnológica, de um lado, e, de outro, o dinamismo cultural, a prosperidade econômica e a vitalidade social da democracia dos Estados Unidos e da comunidade global. Concluem que as contribuições das universidades americanas de pesquisa são imprescindíveis, uma vez que estas atuam, não somente na formação de sucessivas gerações de estudiosos, cientistas, pesquisadores e especialistas de todas as esferas da atividade humana. O conjunto de universidades de pesquisa, tanto no setor estatal quanto no privado, tem servido como fonte primária de descoberta, criatividade e inovação que fomentam o crescimento econômico e o desenvolvimento social em todos os níveis de análise do conhecimento global e econômico. Para esses autores, as diretrizes são dadas via conhecimento requerido pela economia global.

Mostrando o alinhamento de sua concepção de universidade com o Estado americano, assinalam os encaminhamentos de relatório da Comissão da Academia Nacional, feitos no Congresso americano. (GEIGER, 2004; ETZKOWITZ, 2008; BLAKEMORE E HERRENDORF, 2009).

A América é impulsionada pela inovação – ideias avançadas, novos produtos e processos que contribuem para a criação de novas indútrias e empregos, contribuindo com a saúde e a segurança da nação e promovendo um alto padrão de vida. Na última metade do século passado, a inovação por si foi desenvolvida por pesquisadores e profissionais pelo seu conhecimento produzido. A principal fonte de recursos dos Estados Unidos são o novo conhecimento e os novos mestres, doutores e pesquisadores formados nesse contexto com avançadas habilidades que continuam a missão das universidades de pesquisa (new american university). (CROW; DABARS, 2015, p.159, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

É interessante observar quantos intelectuais seguem os fundamentos de Schumpeter, que defendem a concepção da New American University como a World Class University. Por exemplo, Pisano e Shih (2009) afirmam que “nunca conseguiremos enfatizar suficientemente a importância das instituições classificadas como World Class University”, segundo eles, em consolidada expansão no país sob a denominação da New American University.

A nova universidade americana, orientada pela economia mundial, cujo conhecimento produzido busca a comercialização de serviços, processos e produtos de alta tecnologia, tem uma concepção que vem influenciando a maioria das universidades no mundo todo, num contexto de divisão acadêmica do trabalho. Tal concepção se deve ao regime de predominância financeira, que oferece vantagem aos países de economia central. No caso dos EUA, é importante afirmar que sua concepção de universidade consiste na universidade de classe mundial, cuja disseminação lhe é de fundamental e estratégico interesse, podendo fazê-lo por meio das instituições mundiais em face da atual geopolítica mundial que confere a este país posição privilegiada. Destaca-se, por outro lado, o novo tipo de conhecimento que as universidades de classe mundial ou as novas universidades devem produzir, orientadas pela economia mundializada.

A concepção de conhecimento para as empresas não é simples. Uma melhor aproximação dele consiste na correlação da estrutura ou organização da instituição, em que, o contexto e a produção de conhecimento impõem a consideração da reflexiva relação entre o conhecimento e o contexto institucional. [...] O conhecimento é situado como parte do produto de uma atividade, contexto, cultura, nas quais ele é desenvolvido e usado (CROW; DABARS, 2015, p. 177, tradução do original em inglês feita pelo autor).

É relevante notar, uma vez mais, a condição de país hegemônico, posição ocupada há décadas pelos Estados Unidos da América. Não menos importante é a consideração das históricas relações entre Brasil e este país[40].

A sistematização dos diferentes autores, em diferentes lugares sociais e diferentes posições teóricas, parece mostrar o quanto existe de similaridade entre as mudanças na universidade estatal brasileira e na universidade dos EUA, embora as ocorridas no Brasil, a partir dos anos 1990, se realizem muito tempo depois que nos EUA, que iniciaram tal processo já na década de 1970 com a Public Law 91-577, que trata da Plant Variety Protection Act[41].

A universidade americana é, sem dúvida, com muitas e pequenas brechas, uma instituição mundial. Contudo, é oportuno destacar que este fato se torna estrutural no século XXI, ainda que se possa lembrar Weber, Mills e Alexis de Tocqueville, autores que, em diferentes épocas históricas, assinalaram a característica pragmática estadunidense.

É famosa a resposta de John Salks, inventor da primeira vacina contra a poliomielite em 1952, a Edward R. Murrow, quando indagado sobre quem seria o proprietário da patente da vacina. “Bem, a sociedade, eu diria. Não há patente. Você poderia patentear o sol?”.

Palmer (1948, 1995a, 1955b, 1962) realizou diversos levantamentos de políticas de patentes e licenciamentos em universidades dos Estados Unidos entre as décadas de 1940 e 1960 (BERMAN, 2012a). Uma análise do trabalho feito permite afirmar que as universidades americanas, a julgar por suas políticas específicas, não almejavam nenhum adicional pelas suas invenções. A ideia de patente contrapunha-se à natureza da ciência e do bem público.

Referindo-se a Palmer, Berman (2012) afirma que:

Tradicionalmente, as universidades raramente patenteavam as invenções de suas faculdades. A maioria das universidades tinha em suas políticas como traço marcante que essas instituições já eram pagas para fazer pesquisas, portanto não havia necessidade de incentivos adicionais para a invenção. O patenteamento era visto como incompatível com o ideal científico de comunicação aberta com a sociedade, desinteresse econômico e o serviço público (BERMAN, 2012a, p. 51, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

As perspectivas sobre patentes depois do referido período, no entanto, mudaram muito. As modificações começaram na década de 1970 e se consolidaram com o Bayh-Dole Act da década de 1980 e o Competes Act, já no século XXI. Altbach et. al. (2011), Berman (2012a) e Kraemer (2006) mostram que a legislação encorajava a mudança de perspectiva sobre as patentes. A nova ótica consistia em ter as patentes como a chave dos processos que alcançariam o público. O Conselho de Relações Governamentais afirmava que a propriedade e o licenciamento das invenções pelas universidades consistiam em práticas saudáveis, e era importante reconhecer que, sem tais incentivos, muitas invenções não seguiriam seu percurso para alcançar a oportunidade comercial. Isso seria um desperdício de conhecimento. Tal perda, independente da origem do financiamento da pesquisa – público ou privado –, poderia drenar o desenvolvimento econômico do país[42].

No âmbito da sociedade civil, a University Technology Managers, com orientação semelhante, buscava acentuar a importância da comercialização das pesquisas acadêmicas.

O patenteamento por instituições acadêmicas de descobertas resultantes da pesquisa consiste numa proteção ao investimento feito e garante que essas descobertas tenham a oportunidade de alcançar a esfera do comércio. Os investimentos em propriedade intelectual são devolvidos para o público por meio de produtos que beneficiem o público, o aumento do emprego, e os impostos estaduais e federais. Essas atividades podem ser buscadas sem, contudo, interferir com os valores fundamentais da publicação e compartilhamento de informações, resultados de pesquisas, materiais e know-how (AUTM, 2015, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

No período pós-segunda guerra mundial até 1970, os cientistas americanos, supostamente, eram desinteressados em bens materiais. Isso fica claro em texto redigido para a London Review of Books, em que Steven Shapin (2008) cita Hammett, Frederick, (1953), sobre o perfil do acadêmico: “ele é principalmente interessado em que pode fazer para a ciência e não em que a ciência pode fazer por ele”. Ainda existem muitos acadêmicos em várias das melhores universidades americanas que seguem este ideal. Os autores americanos que inspiram a análise do objeto deste estudo mostram-se críticos em relação ao paradigma atual da universidade nos Estados Unidos, mas vivem em contradição, pois necessitam de financiamento para continuar a crítica. Contudo não é menos sincero dizer que a universidade dos Estados Unidos não possui a cultura que norteia esses intelectuais.

Slautgther e Rhoades afirmam existir um capitalismo acadêmico demandado por uma nova economia. Pesquisam por longo tempo estas mudanças e reivindicam para si uma Teoria do Capitalismo Acadêmico, segundo a qual:

Ela se concentra em redes - novos circuitos de conhecimento, emergência organizacional intersticial, rede de intermediação entre o setor público e privado, que estendeu capacidade gerencial – que articulou instituições, professores, administradores, profissional acadêmico e estudantes com a Nova Economia [a predominância financeira], novos investimentos, marketing e comportamento de consumo por parte dos membros da comunidade universitária que também os ligaram à Nova Economia. Juntos, esses mecanismos e comportamentos constituem um Regime de Conhecimento e aprendizagem capitalista (2010, p.234, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

Segundo eles, haveria um novo Regime Acadêmico – Capitalismo acadêmico – nos Estados Unidos que teria transformado o estudante em consumidor, ao transferir o financiamento das instituições para os alunos. Ao mesmo tempo, induzia a universidade à mercantilização, processo que teria sido institucionalizado pelo Estado por meio do Federal Student Aid – no Office of the U.S. Department of Education (“Proud and Sponsor the American Minds”).

É muito interessante como revelam os tais “mecanismos”. Além de evidenciarem as mudanças mencionadas, advogam que a Nova Economia passou a demandar outro tipo de conhecimento: o conhecimento matéria-prima, passível de ser transformado em produtos, processos e serviços. Definem-no como um “conhecimento alienado”. O breve delineamento de fatos do século XX ajuda a entender a posição dos autores. Contudo, não seria objetivo de seu estudo articular toda sua construção da teoria sobre o capitalismo acadêmico em suas várias dimensões que mostraremos à frente com a Nova Economia. Embora a riqueza da teoria seja grande[43], a inexistência da articulação com a Nova Economia parece deixar o estudo calçado em teóricos inspiradores dos autores e na minuciosa pesquisa empírica. Por isso, apresentaremos a referida teoria por meio de suas diversas dimensões e buscaremos entender a demanda que é posta ao capitalismo acadêmico pelo Regime de Predominância Financeira, que coincide com o que os autores chamam de “nova economia”.

Para os vários autores, a globalização é essencial à nova economia. A natureza global apresenta, tanto uma desconcentração das corporações com sede nos Estados Unidos quanto questões de pesquisa vindas desta esfera no âmbito mundial. Há países que já desenvolveram, com base em acúmulo de pesquisa, avanços tecnológicos nas áreas automobilísticas, computadores e tecnologia de informação, entre outras. “O sucesso desses países na pesquisa e na transformação dela em produtos, serviços e processos voltam para os Estados Unidos por meio de produtos de alta tecnologia e serviços, o que é uma relevante vantagem global”. (SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p.17)

Para os autores, esta seria a pedra de toque para se compreender a nova divisão internacional do trabalho acadêmico e a privilegiada posição dos Estados Unidos ao disseminarem a concepção da New American University como a World Class University. Os principais países e instituições multilaterais passaram a induzir o novo paradigma de universidade, reforçando a posição de país hegemônico dos Estados Unidos. Neste momento, é interessante pensar na história da UFMG e nas mais recentes mudanças por ela experimentadas, para observarmos as tendências da universidade estatal no Brasil.

As universidades dos Estados Unidos também se globalizaram, contudo não exatamente da mesma forma que as corporações. Pesquisadores têm participado das redes mundiais de produção de conhecimento e estudos demandados pela nova economia e, como os custos das pesquisas têm crescido de forma acelerada, as políticas federais têm promovido cooperações internacionais para reduzi-los (GREENBERG, 2001; Ball, 1991). Com a redução do número de estudantes americanos interessados em ciência e engenharia, as universidades passaram a recrutar estudantes estrangeiros, pesquisadores para estas carreiras, os quais se tornam, desta maneira, força de trabalho global e, novamente, o sucesso deles também retorna aos EUA na forma de vantagem global do país, em razão da nova divisão internacional do trabalho acadêmico. Inicialmente, as faculdades comunitárias recrutavam estudantes estrangeiros por meio de programas de educação a distância, prática que se tornou comum inclusive nas melhores instituições como, por exemplo, a Universidade de Harvard. Os processos de globalização das corporações e universidades tendem a convergir para o mercado por meio da produção de conhecimento intensivo demandado pela nova economia, movimento que se observa com relação aos produtos que, também, se constituem neste canal de convergência.

2.2 - O conhecimento como matéria-prima

A economia que emerge no pós-guerra produz historicamente demandas para a indústria, especialmente para as corporações no âmbito mundial, exigências estruturais que têm requerido uma diminuição de tempo entre a produção científica e sua aplicação em serviços, produtos e processos. A ciência, básica ou aplicada, voltada para o bem público tem aí uma pressão para mudança, sendo necessário um novo tipo de conhecimento que atenda a tais demandas, postas não mais por parâmetros exclusivamente científicos, mas também pela nova economia. A economia converte-se, pois, no principal fator para a epistemologia da nova ciência acadêmica, em face da posição econômica e bélica que os Estados Unidos passaram a ocupar em nível planetário.

O conhecimento exigido pelas novas corporações tem entre suas redes de trabalho uma ou mais parcerias com universidades no mundo todo que se dão de diversas formas, especialmente por meio de transferência de tecnologia, como se pode observar no caso da Universidade Federal de Minas Gerais. O conhecimento, na maioria das vezes, é transferido na forma de inovações sociais e tecnológicas e é o tipo de conhecimento denominado por estes autores de conhecimento matéria-prima.

O conhecimento matéria-prima voltado para a economia e para o mercado é uma parte dos resultados da ciência em seu novo paradigma. Trata-se de conhecimento pronto para ser transformado em produtos de alta tecnologia, novos processos de produção e serviços e está relacionado à possibilidade de lucros imediatos no âmbito econômico. Aqui parece ser um bom lugar para comentarmos o que vem sendo definido como inovação tecnológica. Ao buscarmos a forma mais geral do que se poderia entender por inovação tecnológica, podemos verificar que esta é um processo, ao mesmo tempo, de mudança, invenção e adaptação, que existe desde os primórdios da humanidade, e que teria como objetivo a melhoria da vida e do trabalho das pessoas e das empresas, agregando mais valor aos produtos no menor tempo possível. Certamente esta definição procede e seria impossível confrontá-la nesta formulação, porém é possível especificá-la melhor.

Até há bem pouco tempo, o grande problema do capital consistia em diminuir o gap entre a ciência e a tecnologia e, embora houvesse uma aproximação entre a universidade e a indústria, ocorria, porém, uma considerável demora na solução dos problemas. Os intelectuais das indústrias estavam distantes dos processos de pesquisa e os pesquisadores, ávidos na defesa da autonomia de sua pauta de pesquisa, permaneciam distantes do front industrial e econômico. Contudo, com a falência do regime monopolista de produção e a emergência da predominância financeira, este quadro se altera de forma radical. Ocorre que o ciclo de capital portador de juros, faz dinheiro sem trabalho. Na equação marxista, temos D’ > D. O proprietário do dinheiro investe, empresta e recebe os juros como forma de pagamento desta operação pela mera propriedade privada do dinheiro. Esta operação, além de econômica, é jurídica e impõe as taxas de juros e o tempo de pagamento do que é devido, desconsiderando o que ocorrerá no processo de produção real de valor e as condições sociais e de vida do trabalhador. É uma aposta com o menor risco e a maior rentabilidade.

Esta operação pode ser feita entre amigos, empresas, grupo de empresas, países e pelos principais agentes institucionais que atuam mundialmente, que são os fundos mutuais, os guias da gestão do sistema monetário mundial, aos quais se subordinam os fundos de pensão e os fundos dos Grupos Predominantemente Industriais (GPI), o que caracteriza um regime de predominância financeira. Quais as consequências disso? Juridicamente, o ciclo financeiro comprime não só o ciclo do capital em funções (as relações sociais de produção), como também as relações sociais em geral, altera a sociabilidade e subjetividade de todo cidadão e exige a produção de valor real em tempo recorde do trabalho vivo. Aí está o verdadeiro problema do capital e a necessidade de fazer desaparecer o gap entre ciência e tecnologia. Neste ponto, a universidade de pesquisa cumpre o papel mais estratégico. Como? Redefinindo a ciência e o conhecimento, conforme a referida necessidade. Por esta via, a racionalidade econômico-financeira interpõe-se nas práticas cotidianas da vida universitária. O que as pesquisas, o trabalho do pesquisador e do professor precisam apresentar é o conhecimento matéria-prima.

Interessa que ele dure um ciclo econômico e que novos conhecimentos dessa natureza sejam produzidos indefinidamente. Isso está na raiz das explicações das reformas universitárias, no financiamento das universidades, na sua organização e gestão, na avaliação, na importância dos rankings, na necessidade da expansão e da internacionalização da educação superior, em nova divisão internacional do trabalho acadêmico, no acesso e no conhecimento que é produzido nessas instituições. E, especialmente, para o salto que este nível de ensino dá para o campo por pressão dos fundos que calçam o agronegócio, sobretudo, em países como o Brasil.

A biotecnologia e as tecnologias de informação são os mais ilustrativos casos de produção do conhecimento matéria-prima, que são protegidos por patentes, direitos autorais e marcas registradas. Mais recentemente, as corporações passaram a resguardar artigos, livros e material didático. Para além destas atividades, há o patenteamento e licenciamento de programas e serviços educacionais protegidos pela Organização Mundial do Comércio. Umas das primeiras e melhor sucedidas corporações é a University of Phoenix[44], cuja trajetória é exemplar, ao sugerir que a educação pode ser tratada como qualquer outro serviço.

Tal como as corporações industriais ou de serviços, as universidades também passaram a buscar lucros com suas atividades por meio da produção do conhecimento matéria-prima. Antes da década de 1980, quando a legislação muda radicalmente para calçar as atividades mercantis das universidades dos EUA (a principal peça deste movimento da legislação é o Bayh-Dolle Act), o número de patentes registradas por estas instituições era um pouco maior que 250. Já em 1999, segundo COGR (1999), este número passou a 5.545 registros. “Em 1978, várias universidades permitiram a aquisição de participação em sociedades de licenciamento de sua tecnologia” (SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p. 22). Ainda de acordo com estes autores, no período de 1997 a 2002, metade dos estados americanos reformularam suas leis para não haver conflito de interesses. Muitas universidades produziram suas próprias políticas de direitos autorais entre 1983 e 1993.

Algumas instituições, como Harvard, Columbia University’s Fathom e a University College of Maryland, desenvolveram a venda de serviços por meio da educação a distância e se tornaram centros de produção de lucros institucionais.

2.3 - Mudanças na cultura institucional das universidades

Como é comum na literatura da sociologia do trabalho, economia do trabalho ou nos manuais de microeconomia e administração, as corporações da nova economia diminuíram a média gerência e têm usado pesadamente computadores (CAD/CAM) e mostrado o sistema de informação just-in-time, diminuindo seus estoques e tempos de produção. Estes processos exigem um pequeno número de trabalhadores qualificados que é compensado por um grande número de trabalhadores em tempo parcial (terceirizados ou temporários) que trabalham por um curto período, sendo dispensados a seguir, embora a produção em massa continue em vários países fora dos Estados Unidos, oferecendo  qualificação apropriada para um trabalho que exija pouca qualificação e baixos salários. Isso explica o considerável processo de terceirização no México e na China e, recentemente, como uma verdadeira luta de classe para se fazer o mesmo no Brasil[45]. (Ver Harvey, 2013, 2005, 2004a, 2004b, 1993).

Os líderes empresariais também começaram a terceirizar o trabalho. Por exemplo, em vez de ter um serviço de clientes para produtos associados aos produtos fabricados ou mesmo às vendas, esses serviços são separados e muitas vezes terceirizados. Serviços de tecnologia da informação são oferecidos através da web ou por telefone, e a pessoa que auxilia o cliente através dos passos necessários para reparar um dispositivo está muitas vezes trabalhando em outro país. (Embora esse processo seja o oposto da globalização, a identidade dos operadores é em geral mascarada. Um operador indiano para trabalhar com vários dispositivos de computadores vai para um Call College onde são adotados nomes e identidades americanos). Assim como as corporações, os administradores de universidades reconfiguraram a força de trabalho dessas instituições. Eles são muito preocupados em produzir uma força de trabalho flexível por entenderem ser necessário para a reestruturação de faculdades e universidades para integrá-las à nova economia. Na academia, a flexibilidade é alcançada através do aumento do número de professores em tempo parcial e a diminuição de professores permanentes da faculdade. Os professores em tempo parcial aumentaram em aproximadamente 30% no período de 1970 e 1997. (Atualmente, pode-se dizer que esse processo se acentuou). (BENJAMIN, 2002; SLAUGHTER, 2010, p. 124, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

As faculdades e universidades acompanharam em sua especificidade o que se via nas corporações mundiais. A nova divisão do trabalho docente é mais dramática quando se considera a educação online ou a educação a distância. Os currículos são escritos em sua maioria por especialistas, que entregam aos adjuntos ou tutores.

O que se observa neste período de mudança da cultura da educação superior é a função das demandas impostas pela nova economia, portanto, uma mercantilização inerente à prática institucional. São práticas mercantis. Há uma nova divisão do trabalho na educação semelhante à divisão técnica do trabalho nas corporações mundiais e o tipo de prática varia de acordo com o tipo de instituição. Em algumas faculdades da comunidade, um número muito pequeno de professores trabalha como acadêmicos em tempo integral e como gestores de tempo parcial. Titulares de baixo custo fazem as interações presenciais com os estudantes e, ao mesmo tempo, os assistem por meio da internet.

Nas universidades, os professores envolvidos com cursos de educação em geral, muitas vezes tornam-se provedores de conteúdo para os membros de equipes de profissionais acadêmicos, especialistas em multimídia, pedagogia e web design. Outras funções do corpo docente, também desagregadas, são orientação, aconselhamento e formas de tutoria, que foram entregues a profissionais acadêmicos especialistas em serviços personalizados para os estudantes.

Os professores em tempo integral, cujos salários constituem a principal rubrica do orçamento anual, têm o seu trabalho concentrado em sala de aula e laboratório.

Observa-se, nesta estrutural mudança da organização da educação superior, a adoção de algumas técnicas que as corporações terceirizaram para além de seus muros e muitas vezes para fora do país. Uma ilustração deste processo interior das instituições de educação superior consiste na expansão da média gerência. Tais profissionais administram a produção em massa dos serviços educacionais por meio da tecnologia de informação, usando plataformas digitais, envolvendo todos os titulares, produzindo a estandardização educacional e os módulos disciplinares intercambiáveis. A combinação da automação parcial e supervisão rígida aumenta o número de professores titulares em tempo parcial.

2.4 - Trabalhadores Qualificados e Consumidores de Tecnologia mais experientes e exigentes

As corporações mundiais na nova economia têm no conhecimento matéria-prima seu estratégico ponto de partida da produção. Entre outras razões, ele demanda trabalhadores bem qualificados em administração de negócios relativos às áreas de ciência, engenharia, medicina e direito, com o objetivo de criar um sistema de proteção do conhecimento baseado nos produtos, serviços e processos. As universidades americanas, aqui nominadas como New American Universities, colocam-se como fornecedoras dessa força de trabalho. No nível da graduação, o tema relativo à administração de negócios tornou-se central em todos os cursos. Nos quatro anos da graduação, os estudantes são orientados por esses currículos, que foram produzidos por um complexo processo (Ver SLAUTGHER; RHOADES, 2010, p. 279-304).

Faculdades e universidades têm um curso extracurricular de algum modo não formal de instrução no capitalismo de consumo e como um meio de utilização de produtos corporativos tecnologicamente sofisticados. Universidades induzem seus estudantes ao consumo de capitais antes mesmo que eles entrem por si mesmos no próprio sistema estrutural de descontos das instituições. Uma vez nos campi, os estudantes têm crescentes oportunidades de consumo de todo tipo, especialmente de moradia, num campo de variação bastante largo, desde luxuosos dormitórios até pequenos e nada luxuosos nos diretórios acadêmicos. Faculdades e universidades têm acordos formais com corporações nas quais elas servem como campo de testes para novos produtos, frequentemente em novas linhas de tecnologias de informação. Corporações e universidades formam estratégicas alianças nas quais as universidades se tornam campo de testes impossíveis de serem duplicados em laboratórios. Mais, muitas vezes estudantes e professores participam para melhorar os produtos. Os benefícios são de ambos, universidades e corporações, para as primeiras pelo uso e as segundas pelo retorno econômico (SLAUTGHTER; RHOADES, 2010, p. 34, tradução direta do original em inglês pelo autor).

Informalmente, no ambiente virtual do campus, são criados lugares para oportunidades de práticas que induzem os estudantes ao uso de tecnologias de informação, constituindo-se em espaços em que os desejos de consumo são condensados, criando o consumidor experiente de tecnologias, que é o combustível da nova economia. Embora as universidades e corporações trabalhem de forma similar, as primeiras instituições não mantêm nenhuma identidade na produção de seus processos, isto é, as universidades não fazem réplicas dos processos corporativos, diferentemente das corporações, cujos produtos não conhecem as fronteiras. Apesar de seus trabalhadores estarem restritos aos limites nacionais dos Estados Unidos, as universidades têm um corpo global de pós-graduandos que atua em atividades de pesquisa. Em acréscimo, existem muitas áreas, tal como as humanidades, que captam recursos fora do campus. Entretanto existem atores que criam novos circuitos de conhecimento, organizações intersticiais e redes de trabalho que atravessam fronteiras e articulam essas áreas com a nova economia. Apesar de tudo, não é possível afirmar nenhuma identidade entre as corporações e as universidades, posto que as diferenças entre elas permanecem.

2.5 - Circuitos de Conhecimento

O conhecimento não se move prioritariamente nos meios científicos, profissionais e acadêmicos. A educação não é mais a atribuição de docentes que trabalham com estudantes na sala de aula ligados a campos de conhecimento mais largos e associações acadêmicas. Os meios restringem a autonomia acadêmica e homogeneíza o processo formativo dos estudantes. Os recursos tecnológicos como BlackBoard, WebCT conectam a faculdade a plataformas eletrônicas que padronizam o ensino através de um grande conjunto de outras faculdades e universidades. Esta produção de um novo lugar formativo padronizado cria um novo tipo de conhecimento requerido pela nova economia e se torna um excelente nicho de mercado. Trata-se da criação de novos circuitos de conhecimento que se colocam mais sob o controle e a regulação dos administradores do que das associações acadêmicas.

As parcerias universidade-indústria-governo são outro exemplo óbvio de novos circuitos de conhecimento. A pesquisa universitária é julgada não só pelos seus pares, mas também por funcionários de escritórios de patentes, que estabelecem a prioridade com base na redução de custos e em seu potencial comercial.

Deste modo, a instituição universitária perde sua autonomia de julgar a si mesma com base em sua histórica identidade contraditória, que prima por ser o lugar institucional da dúvida, mais do que de certezas e, sobretudo, do debate e da crítica sobre o seu tempo histórico e seus próprios objetivos. A sua avaliação passa a ser externa. Portanto, ela passa a ser controlada por meio de cultura diferente daquela que a identifica. Nos Estados Unidos, a universidade passa a ser julgada, avaliada e controlada por organizações como a U.S. News and World Report que categorizam as faculdades e universidades. Neste processo, associam educação e consumo, por exemplo, quando a U.S. News and World Report desenvolve novas faixas de categorias para avaliação de desempenho, tal como campus virtual e acesso exclusivo para cada estudante por meio de tecnologia da informação em cada dormitório dos estudantes. As faculdades e universidades passam a competir no alto grau de desempenho no âmbito dos fundamentos de avaliação da referida organização, apesar de a infraestrutura para os resultados educacionais não ser considerada.

A revisão por pares, considerada como a pedra angular do trabalho acadêmico, deixa de ser conduzida unicamente por membros do corpo docente. A arbitragem de trabalhos acadêmicos passou a incluir os graduados pesquisadores que trabalham na indústria, bem como acadêmicos das faculdades e universidades. O número de estudiosos da indústria com lugares nos programas de avaliação por pares da National Science Foundation (NSF) aumentou substancialmente. Embora os pesquisadores da indústria sejam tão competentes quanto os acadêmicos, a mudança ilustra os novos circuitos de conhecimentos criados ao abrigo do regime de capitalismo acadêmico (SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p.137).

No âmbito institucional, a mesma racionalidade se faz presente por meio de organizações que emergiram das brechas institucionais para o controle e gestão de atividades que buscam receitas externas e cuidam da publicidade das faculdades e universidades de modo muito assemelhado ao das corporações mundiais. Por exemplo, escritórios que administram propriedade intelectual tal como livros, artigos, patentes, transferência de tecnologia e licenciamentos. Os escritórios de desenvolvimento econômico proliferaram nas universidades americanas, buscando articular o resultado de pesquisa, em áreas em que as instituições são fortes, com o Estado para fortalecer a economia nacional. Os escritórios para obtenção de fundos, antes restritos às fundações, agora se põem também nas faculdades e não raramente nos departamentos, bem como nos programas de marketing institucional.

Entre as instituições, universidades e faculdades, Estado e as corporações, novas relações se desenharam, reestruturando, mas não apagando os limites entre o público e o privado. Novas organizações emergiram para fazerem as mediações necessárias. O Business-Higher Education Forum consiste num exemplo ilustrativo e efetivo nas relações entre a indústria, universidade e a nova economia.

O Business-Higher Education Forum consiste na mais antiga organização dos Estados Unidos de administradores seniores de corporações dedicados a fazer avançar a educação e força de trabalho americana. Através da liderança da National Higher Education and Workforce Initiative, o BHEF está empenhado em desenvolver novas vias de graduação necessárias para manter as regiões, estados e a nação economicamente competitivas[46] (BHEF, 2016, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

O processo de mudança que estamos mostrando neste estudo resulta num fantástico aumento da capacidade de gestão das universidades e faculdades não restritas ao campo acadêmico, mas também ao que se relaciona com a nova economia. Com a aprovação dos curadores e presidentes de universidades, os gestores aumentaram substancialmente sua capacidade no âmbito do mercado e, como já mencionado, redesenharam os limites entre os setores públicos e privados. Sem dúvida, as primeiras práticas relacionavam-se com patentes, licenciamentos e transferência de tecnologia. Contudo, o que se observou na literatura (BERMAN, 2012; ALTBACH; GUMPORT; BERDAHL, 2011; STEPHAN, 2012, KRAMER, 2006, BLUMENSTYK, 2015) consiste na expansão dessa mesma racionalidade para toda atividade de universidades e faculdades que se tornou, hoje, fator inerente às principais ações institucionais e predominante no cotidiano dessas instituições. Outros exemplos ilustrativos são as marcas registradas de qualquer produto das universidades e faculdades desde camisetas, canecas e outras quinquilharias até o uso de imagem da instituição. A maioria das universidades, senão todas, possuem canais de televisão ou espaços nas televisões públicas da comunidade. Destacam-se ainda os escritórios de desenvolvimento econômico e os programas de educação a distância como centros de lucro da universidade. Os materiais didáticos para educação presencial ou a distância ou mesmo para cursos de qualificação são patenteados e vendidos, constituindo-se, também, em fatores de lucro para as universidades.

O que se pode observar no cotidiano das instituições estatais como resultado da mudança de financiamento destas empresas educacionais para os alunos consiste em que o estudante se torne um excelente consumidor e as instituições, por esta e outras razões, se mercantilizem, como se pode constatar na exposição que se fez até aqui. Outra razão fundamental para as mudanças estruturais na universidade centra-se no tipo de conhecimento que a economia passa a demandar de forma geral e, em particular, da universidade. O Estado cuida da legislação no âmbito federal e dos estados como se escreveu anteriormente. Os limites entre o público e o privado são redesenhados, tornando-se bastante flexíveis quando se trata de aumentar o espaço do privado. Contudo, estes limites precisam existir como garantia institucional das diferenças das várias organizações na sociedade. Em muitos casos, estes protegem a universidade de atividades equivocadas, como no caso da necessidade de uso da décima primeira emenda[47] constitucional americana.

A cultura mercantil, no entanto, tornou-se o cimento que aglutina a vida cotidiana da New American University[48]. Todos os tipos de serviços que historicamente eram gratuitos ou contavam com subsídios do Estado são, agora, cobrados dos estudantes, diretamente ou através de inscrições na sua conta institucional. A carteira estudantil, sua identidade institucional, transformou-se num cartão de crédito para uso, na instituição e nas cidades, em corporações com as quais a universidade mantém convênios.

A alimentação foi terceirizada para grandes redes como McDonald’s ou Domino’s; a assistência médica, para grandes corporações prestadoras de todo tipo de serviços como o lazer, as academias de ginástica e tudo que se possa imaginar. Os serviços de estacionamentos são pagos. Há lojas com todos os produtos com marcas registradas da instituição. Os alunos se tornaram consumidores, mas também garotos propaganda das instituições em que estudam e orgulham-se de o serem. As moradias oferecidas pelas universidades vão desde dormitórios simples até resorts luxuosos[49]. Vale a pena notar a suntuosidade dos campi universitários onde se encontram as novas universidades americanas. A Arizona State University tem campi muito exuberantes. (Visite-se o site <http://www.asu.edu/> e será possível analisar como a estética da arquitetura expressa a cultura institucional).

A nova universidade americana, diante das mudanças por que passou, gera estratégias profissionais. Como a universidade está integrada com a nova economia, as áreas mais privilegiadas são a biotecnologia, a medicina e a farmácia que produzem substâncias e aparelhos médicos. Ressaltam-se, também, os campos de conhecimento relacionados com as tecnologias de informação e comunicação. Contudo, o fato de um departamento ou programa estar próximo do mercado não é razão para se afirmar que será centro de captação de receitas externas. Por exemplo, um expressivo número de faculdades de artes e humanidades, tradicionalmente concebidas como estando distantes do mercado, têm se redefinido. (Ver Slaughter e Rhoades, 2010, capítulo 6). Hoje, estão formando estudantes em design gráfico, animação digital e web design, e buscando receitas externas vendendo tais serviços. Vários departamentos, tais como de história, geografia, letras e linguística, patrocinam e cobram viagens para Grécia, Roma e outras cidades, sob o argumento de aumentar a qualidade de formação, quando, de fato, se trata da necessidade de obtenção de receitas externas.

Em geral, o modelo público de universidade pode ser caracterizado, de acordo com vários autores, como o que atende às reivindicações dos cidadãos de forma predominante. Isso implica liberdade acadêmica, livre fluxo de conhecimento, busca dos interesses coletivos e universalidade. A ciência básica é valorizada como suporte para o desenvolvimento da pesquisa aplicada e suas descobertas sempre precedem o desenvolvimento da aplicada, não sendo, portanto, orientadas formalmente de fora da universidade. Carregam em si os valores das land-grant-universities (MCCARTHY, 1912).

Entretanto este modelo público da universidade nos Estados Unidos carrega outro lado do conhecimento em face da posição do país no mundo, alcançado após a Segunda Grande Guerra, conforme comentado anteriormente.

No período de 1945 até 1980, a maioria das pesquisas em ciência e em engenharia foi financiada pelo Departamento de Defesa com o objetivo de produzir armas de destruição em massa. A primeira parceria entre universidade-Estado-indústria deu-se com empresas contratadas pelos militares, como a General Elétric e a Westinghouse, para a construção dos reatores nucleares como parte do Programa Átomos para a Paz. Tais pesquisas foram classificadas e impôs-se a necessidade de sigilo, algo que lastreou movimentos como o McCarthismo, que criou clima oposto e desfavorável à liberdade acadêmica (SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p.234, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

Tal contradição em país como os Estados Unidos no momento histórico aludido enfraqueceu a consistência do polo público da universidade americana, tendo sido implacável a perseguição aos intelectuais universitários mais críticos. A maioria dos pesquisadores em boa posição nas universidades americanas, depois do McCarthismo, relacionava-se com as áreas estratégicas da política do Estado americano (Ver os estudos de Ellen Schrecker, 2010, 2004, 2003, 1998 e 1986). Este clima teria favorecido as mudanças estruturais na universidade dos EUA.

A alteração implicou novos valores institucionais, tendo pesado sobre o processo de transição a herança do período de 1945 e 1980. Os novos valores que passaram a guiar as instituições poderiam ser sintetizados pela privatização do conhecimento, a busca de lucros pelas universidades e a reivindicação das corporações em ser prioridade antes do cidadão. Nessa instituição,

O conhecimento é construído como uma mercadoria privada, valorizada por criar correntes de produtos de alta tecnologia que geram lucros no mercado mundial. Os professores são obrigados a relatar suas descobertas para suas instituições, as quais têm a autoridade para determinar como o conhecimento será usado. A pedra-chave, agora, consiste na ciência básica orientada pela tecnologia básica, modelos institucionais que orientam a ciência que carrega em si as possibilidades de comercialização (ver também Stokes, 1997; Branscomb, 1997a; 1997b). As descobertas são valorizadas pelo que levam a produtos de alta tecnologia para o conhecimento orientado pela economia capitalista (SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p. 47, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

Este tipo de conhecimento traz consequências para o aumento da desigualdade, posto que os benefícios do crescimento econômico não atendem de maneira uniforme à sociedade. O conhecimento privatizado torna-se muito mais inacessível e, talvez, restrinja a potência de descobertas e inovações. Além disso, mais uma vez, o mercado mundial se põe sobre a liberdade acadêmica. A ciência básica, orientada pela tecnologia básica, produz formas estreitas de conhecimento e uma educação não orientada segundo os direitos públicos dos cidadãos, processo que mina a riqueza da educação superior.

Apesar da predominância da racionalidade econômica na cultura das universidades e faculdades, os valores anteriores ainda persistem e convivem com seus contrários. Há, ainda, em várias instituições, doutorados e mestrados voltados para os direitos públicos dos cidadãos. Por outro lado, nos últimos 5 anos, proliferaram, nos Estados Unidos, os mestrados e doutorados em liderança em educação superior. São programas de pós-graduação criados para a formação de administradores das novas universidades americanas.

A posição dos Estados Unidos no mundo em aliança com o Reino Unido tem influenciado ou imposto esses mesmos valores para as universidades em nível planetário. Particularmente, para o que se propõe neste estudo, este processo encontra-se em acelerado curso de implantação no Brasil, lembrando o que já se escreveu antes, isto é, que o sucesso brasileiro trará maior sucesso para a economia americana e suas instituições de educação superior. Cumpre, porém, apontar a existência de uma divisão acadêmica mundial cujo centro parece encontrar-se nos países anglo-saxões.

2.6 - Comentários sobre a conjuntura mais recente da universidade americana e o trabalho do professor pesquisador

Diante do exposto, nas universidades, a autonomia desaparece e, em seu lugar, segundo os valores da racionalidade econômica, a cultura das corporações mundiais torna-se inerente às práticas universitárias cotidianas, redesenhando os limites entre o público e o privado, sempre com privilégio das práticas deste setor e prejuízo daquele, sem, contudo, eliminar sua natureza formalmente estatal.

Embora a colaboração entre universidade e indústria na Europa e nos Estados Unidos não seja recente[50], a partir da década de 1980, esta parceria ganha impulso e o crescimento do patenteamento e do licenciamento, isto é, de conhecimentos produzidos na universidade, que são potencial e rapidamente comercializados, atinge um ponto nunca visto, fato cuja origem encontra-se na universidade estatal reorganizada com uma nova missão na busca de seu próprio financiamento e lucro, que resultou na e da promulgação do Bayh-Dole Act e do Competes Act nos Estados Unidos.

O Bayh-Dole Act de 1980 não é numa primeira mirada imposição do Estado desse país. Ao contrário, ele é o resultado da adesão e apoio das próprias instituições estadunidenses, da indústria e dos próprios formuladores de política no Estado, que se convenceram da reordenação necessária para repor a economia americana no topo (PERORAZIO, 2009 e MOWERY et al, 2004).

Ao se analisar de forma mais detida o Estado, observa-se um movimento no qual se percebe o direcionamento de recursos para o bem-estar do cidadão, mas que busca tornar os indivíduos capazes de se transformarem em atores econômicos. De fato, o Estado neoliberal retira os recursos destinados ao bem-estar e os dirige para a função produtiva. A partir da década de 1980, há uma coalizão no Congresso dos Estados Unidos para a aprovação de leis, muitas delas para o desenvolvimento da civilização tecnológica voltada para os mercados globais[51]. Nesse momento, as universidades ainda não se põem como criadoras de sua nova identidade, entretanto, apoiam as iniciativas dos lobbies industriais e as políticas e legislação do Estado. Em seguida a este período, os próprios intelectuais das instituições são os formadores de novas gerações de líderes (V. a missão da Arizona State University, como exemplo[52]), bem como se tornam empreendedores em busca de grants.[53]

A produção de nova forma histórica da hegemonia se produz pelos intelectuais nas instituições, na indústria e no Estado. Segundo Marginson e Ordorika, a hegemonia, para Gramsci

[…] desempenha um papel especial em sua estética. Sob as condições de hegemonia cultural, uma dada população adota formas linguísticas e, inclusive, um idioma completo, de outro grupo de pessoas. [54] [...] A adoção não é provocada pela coerção, mas relaciona-se com o prestígio cultural e o poder econômico, político, social e bélico (IVES, 2004, p. 47 e 82). Sua teoria coloca a universidade no papel central dentro da sociedade civil e da hegemonia, com as instituições e impõe a linguagem dominante e o conhecimento autorizado, um lugar de atividade cultural por direito próprio e instituição onde são formadas as gerações seguintes de líderes (2010, p. 69, tradução direta do original em espanhol feita pelo autor).

Promulgada em 12 de dezembro de 1980, o Bayh Dole Act (PL 96-517, Lei de Patentes e Licenciamentos), criou uma política uniforme entre as muitas agências federais que financiam a pesquisa nos Estados Unidos, permitindo que pequenas empresas e organizações sem fins lucrativos, incluindo universidades, retivessem a propriedade das invenções feitas com financiamento do governo federal em programas de pesquisa. Este projeto de lei foi apresentado pelos senadores Birch Bayh, de Indiana, e Robert Dole, do Kansas.

O Bayh-Dole Act foi fundamental no incentivo às universidades a participarem de atividades de transferência de tecnologia e alterou sobremaneira o paradigma de propriedade intelectual e de financiamento das pesquisas realizadas nas instituições estadunidenses. Naquela época, como apontam Mowery et al (2004), havia um consenso entre os pesquisadores das instituições universitárias dos Estados Unidos de que uma parcela significativa das pesquisas realizadas com financiamento do governo federal apresentava dificuldades para comercialização devido às barreiras existentes no país para obtenção de patentes por estas instituições. O entendimento desses intelectuais iria fazê-los movimentar-se para criar uma lei que legalizasse a cultura densa, produzida pela histórica relação entre universidade e indústrias nos Estados Unidos. Por outro lado, os executivos das indústrias passaram a entender que a inovação seria uma saída precisa para o crescimento econômico, movimento acompanhado pelos formuladores de políticas no âmbito Estado.

Uma nova camada de intelectuais se formava e consolidava uma nova universidade no país de maior economia no mundo. Segundo Bermam (2012), há dois principais fatores para a mudança da universidade americana e de sua pesquisa na direção ao atendimento das necessidades do crescimento econômico:

O primeiro consiste no fato de o governo ter encorajado e induzido as universidades a assumirem a ciência acadêmica como um valioso produto econômico. [...] O segundo consiste em que tal movimento seria maior e teria se espalhado uma nova concepção [hegemonia], de que a inovação científica e tecnológica deve servir como um motor do crescimento econômico. Isso é crítico e central nesse movimento [em que as universidades se tornaram o centro] e assumiram tal desiderato como sua missão (2012, p. 2, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

Dessa maneira, o Bayh-Dole Act foi fortemente apoiado pelas universidades (New American University) que vinham desenvolvendo pesquisas com patenteamento e sua aprovação representou um marco nas políticas de inovação dos Estados Unidos a partir da década de 1980. Esta lei tinha por objetivo incentivar a comercialização dos resultados das pesquisas na universidade, dispondo-se, então, de uma nova forma de produção real de riqueza. Isso foi novo no capitalismo dos Estados Unidos e, atualmente, se espalha pelos países que se relacionam com este país e influencia fortemente as mudanças na universidade brasileira a partir do início do século XXI.

Além de produzir e fortalecer o estatuto da propriedade intelectual, a lei buscava contribuir com o desenvolvimento econômico dos Estados Unidos, fomentando a competitividade do setor industrial pela inovação tecnológica e comercialização de conhecimento produzido pela academia desse país. Este novo ordenamento jurídico significou um importante incentivo à defesa da propriedade intelectual, levando as universidades de pesquisa a se reorganizarem e implantarem, de maneira acelerada, seus escritórios de transferência de tecnologia, a fim de estreitarem o relacionamento com as empresas privadas (MOWERY et al, 2004).

Neste contexto, as universidades norte-americanas passaram a organizar a produção do conhecimento científico de forma tal que seus resultados fossem rapidamente comercializados, no tocante ao financiamento, à agenda de pesquisa e à gestão da própria instituição. Os novos valores que se podem analisar na “teoria do capitalismo acadêmico” (SLAUGHTER; RHOADES, 2010) tornaram-se o valor central de todas as práticas da nova universidade americana. Desde então, as universidades passaram a guiar-se não somente por indicadores de produtividade acadêmico-científicos, mas, principalmente, por indicadores de desempenho econômico e financeiro. Este fato orientou a academia a adotar modelos de gestão que se identificam com as práticas corporativas, resultando na mercantilização do conhecimento – a produção do conhecimento matéria-prima – e da instituição universitária. Esta nova universidade, produzida por seus próprios intelectuais, induzia à mudança da natureza do trabalho do professor pesquisador na direção da comercialização de seus resultados. Há uma nova governança autoritária fragmentada e estratificada (BLUMENSTYK, 2015).

Slaughter e Rhoades (2011), Berman (2012a) e Olivas e Baez (2011) ressaltam que a aprovação do Bayh-Dole Act, nos Estados Unidos, em 1980, elevou significativamente o número de patentes concedidas às universidades norte-americanas e ampliou de maneira expressiva o número de escritórios de transferência de tecnologia. Isso traria consequências para a produção de conhecimento. Outro fato que se pôde verificar, segundo estes autores e outros, é o da agenda de investigação destas instituições que passou a priorizar o desenvolvimento de pesquisa aplicada em detrimento da básica ou da básica orientada pela tecnologia, pelo alto potencial de comercialização e de transferência de tecnologia ao setor produtivo das primeiras.

Os dados apresentados no estudo de Loise e Stevens (2011, p.187) revelam esta tendência. Segundo estes autores, até a aprovação do Bayh-Dole Act, somente vinte e três universidades possuíam escritórios de transferência de tecnologia. No período entre 1983 e 2010, houve um crescimento na ordem de 769% no número destes escritórios, que se refletiu numa expansão significativa das atividades de transferência de tecnologia das universidades estadunidenses para o setor industrial. Não é difícil deduzir sobre as consequências deste movimento para o trabalho do professor pesquisador e a nova forma pela qual ele entende seu trabalho e a universidade em que trabalha.

De acordo com estes autores, no período de 1991 a 2008, houve um crescimento exponencial das atividades relacionadas à transferência de tecnologia no âmbito destas instituições, o que demonstra a tendência da academia a uma crescente mercantilização do conhecimento. Em relação às licenças, Loise e Stevens (2011) afirmam que, no mesmo período, 50% foram contratadas por pequenas empresas, 35% por grandes corporações e 15% pelas chamadas spin-off companies universitárias (as incubadoras de empresas como são conhecidas no Brasil).

Os dados apresentados no estudo de Loise e Stevens (2011) revelam, ainda, que o faturamento auferido pelas universidades com estas licenças apresentou um crescimento extraordinário, passando de US$ 7,3 milhões, em 1981, para US$ 3,4 bilhões, em 2008. Neste mesmo período, foram formadas 6.652 start-ups ou empresas de alta tecnologia. Este estudo também demonstrou que, no período de 1996 a 2007 (neste período PIB dos EU evoluiu de 7 trilhões de dólares para 13 trilhões), as atividades de transferência de tecnologia das universidades, somando-se à criação de empresas, foram responsáveis pela geração de aproximadamente 279.000 empregos e contribuíram com US$ 187 bilhões para o PIB dos Estados Unidos, país em que as mudanças ocorridas nas universidades alcançaram os objetivos pretendidos, indo, mesmo, além deles. Destacamos que esses dados se referem especificamente às atividades já citadas, mas elas colocaram muitas outras em movimento cujos resultados não se encontram agregados. Isto é, a mudança é mais profunda.

Slaughter e Rhoades (2011) analisam como as universidades norte-americanas redefiniram suas atividades de pesquisa, passando a priorizar a comercialização dos seus resultados, principalmente após a aprovação do Bayh-Dole Act e do Competes Act, que ocorreu durante a administração de Ronald Reagan (o primeiro), e já no século XXI (o segundo), quando a crise de 2008 era uma realidade.

Segundo os mesmos autores, naquele período, as instituições universitárias, em especial as estatais, passaram a privilegiar as atividades relacionadas à comercialização do conhecimento para diminuírem sua dependência em relação ao financiamento público, federal e estadual. Desta forma, diminuíam sua vulnerabilidade financeira em face das crescentes reduções do fundo público para a manutenção das universidades como resposta às crises fiscais do Estado.

A Lei Competes 2007, que poderia ser traduzida livremente como "Lei da competitividade americana", tem, entre suas disposições, o objetivo de cobrir a gama de atividades de um número de agências e empresas federais, incluindo o Gabinete de Política de Ciência e Tecnologia (Título I), Administração da Aeronáutica e do Espaço (Título II), o Instituto Nacional de Padrões e tecnologia (Título III), a Administração Oceânica e Atmosférica Nacional (Título IV), o Departamento de Energia (Título V), e Fundação Nacional da Ciência (Título VII). Em muitos lugares, a lei exige que cada agência deve colaborar com os professores e departamentos, faculdades e universidades e chama a atenção para a pesquisa de alto retorno em áreas de necessidade nacional crítica. Alerta, ainda, para a necessidade de esforços consideráveis de agências em relação à educação dos futuros profissionais em ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM)[55].

Neste contexto, a aprovação do Bayh-Dole Act e do Competes Act reforçou o processo de mercantilização do conhecimento e alterou a função social, econômica e política da academia, consolidando a cultura mercantil nas universidades, produzindo nova cultura orientada pelos objetivos econômicos (hegemonia). Além do mais, moveu a economia americana e transferiu a crise para outro espaço e outra atividade econômica. Era a vez da Europa. Tal cultura reformou, de modo estrutural, a organização e gestão institucionais, bem como instituiu um novo regime de produção de conhecimento em que docentes pesquisadores e administradores formam um novo bloco de atores. Este novo bloco de intelectuais cria novo ethos acadêmico alinhado com valores e práticas corporativas com consequências para o trabalho do professor e pesquisador.

Estas leis, atualmente, consistem na base legal para a restrição do Estado no financiamento das universidades estatais, o que é possível observar nos planejamentos estratégicos destas instituições. Isso também ocorre na busca pelo financiamento privado e pelo aumento das tuition (anuidade) dos alunos que se constituem em pilares estruturais, posto que o financiamento da educação superior está centrado no estudante e não mais nas instituições, como se viu anteriormente. Esta nova racionalidade induz e impulsiona a mobilidade acadêmica internacional desde a graduação até mestrado, doutorado, pós-doutorado, pesquisador visitante e professor visitante. Por outro lado, o perfil dos professores contratados se altera. Nos concursos públicos, busca-se o professor que, independentemente da idade, tenha um mínimo de experiência, mas que tenha em seu currículo o traço de trabalhar com grants. Novamente aqui a hegemonia se fortalece, assim como o intelectual que a produz na universidade e fora dela.

O significado desta meta consiste, não só na aceitação da mercantilização e da intensificação do trabalho do professor, como também na acentuação da nova natureza do trabalho do pesquisador e na consolidação da nova cultura cujo objetivo precípuo é o de que o resultado das pesquisas seja, de imediato, comercializável. Os novos professores subjetivam estas metas e atuam segundo elas, tendo que trabalhar de forma mais intensificada e, ao mesmo tempo, orientar tal trabalho “como motor da economia”. A nova hegemonia exige primeiro a patente, depois o licenciamento e, em seguida, a publicação. A comercialização de livros, capítulos de livro, artigos, material didático, softwares, plataformas digitais de interconexões, bem como dos serviços de educação a distância também se tornaram centrais nas universidades.

Nesta posição, buscam vender seus serviços de alta potência para o patenteamento, sendo o licenciamento e sua gestão utilizados para a diferenciação das demais instituições, produzindo-se um mercado da educação superior que permite a redução do Estado nesta esfera (a desnecessidade da esfera pública), fomentando uma competição por “bons” alunos, pesquisadores, “boas” parcerias etc. Este movimento de mudança das instituições universitárias é parte das muitas medidas tomadas pelos vários governos dos Estados Unidos face às crises econômicas dos anos 1970, 1980 e, fortemente, a imobiliária que embalou a crise das famílias e das universidades. À bolha imobiliária seguiu-se a bolha universitária. Nesta conjuntura, a produção acadêmico-universitária tornou-se estratégica.

O modelo de gestão apresentado consiste na separação entre meio (a administração institucional) e o fim da universidade (o processo de formação de profissionais, pesquisadores e de produção da pesquisa). Nos dias mais recentes, as universidades, transformadas, e sob as consequências da crise que vêm enfrentando, ainda demandam o financiamento do Estado, mas este vem diminuindo anualmente o financiamento das universidades estatais. Todo este conjunto de fatores fortaleceu e exigiu a internacionalização da educação superior. Os índices de mobilidade acadêmica são os mais altos, segundo as séries históricas do International Institute of Education (IIE)[56].

Os reitores da grande maioria das universidades são, agora, administradores profissionais e a gestão acadêmica é subordinada à primeira. As consequências deste movimento são evidentes quanto à gestão, à pauta de pesquisa, ao trabalho do professor, aos tipos de cursos de graduação e pós-graduação e à necessidade da publicação em revista de prestígio mundial que se torna, esta última, uma peça mercadológica e não mais um veículo de socialização do conhecimento.

Destaca-se, ainda, o Board of Trustees, em sua esmagadora maioria formada por representantes do governo e de grandes corporações de classe mundial que organizam a política de cada instituição. O professor se torna o empreendedor e também o intelectual que dissemina a nova cultura por meio de seu trabalho, além de ser responsável por formar as futuras gerações (um intelectual na acepção ampla de Gramsci) segundo os mesmos princípios em todos os níveis: graduação, pós-graduação, pesquisa, consultoria, patenteamento e licenciamento.

As análises desenvolvidas nos capítulos primeiro e segundo mostram processos históricos semelhantes no Brasil e nos Estados Unidos, ainda que com razoável defasagem temporal do primeiro em relação ao segundo. Porém, o que se mostra como principal similaridade e diminuição e desregulamentação da esfera pública e nova regulamentação na direção indicada, isto é, a transferência dos recursos públicos da esfera do bem-estar, da cidadania para a esfera de produção. Além do mais, em vez de voltar-se para o coletivo da sociedade, as políticas e legislação buscam fazer de cada cidadão um ator econômico. O mais importante traço distintivo, no entanto, é que toda mudança da educação superior no Brasil até agora não alcançou os objetivos para os quais ela foi formulada. Ver-se-á isto na conclusão.

O Estado se retira da esfera pública e produz legislação que permite aos atores da nova economia assumirem o espaço deixado por ele.  Como entender este movimento em mediação mais ampla? Far-se-á breve indicação nas considerações finais e se buscarão elementos na teoria da economia política para o entendimento do que, neste estudo, foi denominado de nova economia.

2.7 - Considerações sobre a universidade nos Estados Unidos e a nova economia

Em texto premonitório de quatro de junho do ano 2000, Nicolau Sevcenko já antevia as estruturais mudanças porque passariam a universidade estatal no Brasil. O que hoje se torna claro para quem conhecia a universidade estatal há tempos e ao redor do planeta, já então incomodava o historiador de forma profunda. Seu olhar sobre países com alta densidade histórica mostrava a tendência que viria a se espalhar alhures, com destaque para os países anglo-saxões como polo irradiador para o âmbito planetário.

Este incômodo de Sevcenko era tal que, de volta ao Brasil há mais de 16 anos, publicou, em sua coluna na Folha de S Paulo, texto atual em que relata o ocorrido nas instituições inglesas. O historiador participava de homenagem ao professor Noel Annan, que nos anos 1950 foi o primeiro reitor com exclusividade nesta posição no King’s College da Universidade de Londres, e que lhe pareceu uma “aula de sociologia universitária”. Segundo seu relato, havia três gerações claramente separadas no auditório em que se deu a solenidade.

A primeira logo à frente era composta dos contemporâneos do homenageado. No seu entendimento, estes senhores representariam o lugar institucional e acadêmico de um “pequeno grupo de famílias de linhagens distintas, cujos membros e descendentes ocupavam todos os postos decisórios, fazendo da academia a extensão natural de seus privilégios de classe” (SEVCENKO, 2000, s/p).

A segunda geração, posicionada em lugar intermediário, eram professores da década de 1960 que confrontaram o elitismo acadêmico anterior e abriram caminho para o que não cabia no interior da universidade inglesa e de onde nasceriam “inspirações e alianças radicais, cujos frutos mais exóticos foram a insurreição punk, a música eletroacústica, o dub[57], o novo cinema inglês e a chamada escola londrina de artes plásticas” (SEVCENKO, 2000, s/p).

A terceira geração eram os professores da década de 1990, a quem chamou de “Herdeiros do Futuro”. Novos intelectuais que reformariam, na sua prática cotidiana, a instituição universitária e formariam outros tantos a produzir a hegemonia dos tempos atuais. Um futuro que já se fazia concreto e já herdado por aquela geração onde quer que a universidade tenha sido reformada. Um futuro que se realiza rapidamente e de forma mais agressiva no Brasil nas últimas duas décadas e parece atingir seu ápice na segunda década do século XXI.

Sevcenko indica um dos caminhos para o entendimento da formação da geração de 1990 e da atual cultura da universidade estatal ao redor do mundo, bem como a hegemonia que possibilita a condição dos Estados Unidos como seu principal ator de um movimento maior, que colocaria em ação as mudanças que estamos estudando.

No fundo do salão, buliçosos e ostensivos, se concentrava a última camada, a dos representantes dos anos 90 e, portanto, aqueles que se sabiam os herdeiros do futuro. A história desse grupo talvez possa explicar um pouco da sua autoconfiança, reverberada no inflado das roupas. Naturalmente sua madrinha espiritual é Margaret Thatcher, aquela que em sua empáfia retórica decretou que "não há nem nunca houve essa coisa chamada sociedade; o que há e sempre haverá são indivíduos". O fato é que, na sua oportuna aliança com Ronald Reagan, ao longo dos anos 80, ambos efetuaram uma mudança drástica no discurso conservador, invertendo os termos do debate político. Até então as posições radicais monopolizavam a simbologia epifânica, apostando todas as cartas no princípio esperança, num mundo coeso por impulsos fraternais. Aos conservadores restava tachar essa atitude de ilusória, de lunática e de chamariz para a implantação da tirania totalitária. A operação ideológica construída pelo nexo Reagan-Thatcher mudou completamente a configuração do debate político. Sua maior proeza foi metamorfosear os termos de sua aliança num amálgama cultural de alcance místico. Fortemente apoiados em tradições puritanas exclusivistas e autocentradas da cultura anglo-saxônica, deslocaram seus conteúdos doutrinários da esfera religiosa para a política. O resultado foi o deslizamento do conceito de destino manifesto, tão latente em Cromwell quanto em Washington e Jefferson, de um fado inelutável dos povos anglo-saxões para o próprio sistema capitalista (SEVCENKO, 2000, s/p).

A expressão desse momento concretizou-se em tempos diferentes em todo o mundo, alterando drasticamente o aparelho de Estado, a República e as instituições republicanas. Mais do que uma nova episteme política e religiosa, uma mudança estrutural na economia, na ciência e na tecnologia tornou-se uma realidade cruamente excludente. Esta atual cultura das universidades está sendo produzida há tempos, embora se tenha tornado mais visível no século XXI. Além disso, vale destacar que, se ela se expressa nas reformas, políticas e programas para a universidade, antes de mais, ela é produzida pelos intelectuais da própria universidade que nela ocupam posições ou em órgãos de Estado nas distintas esferas administrativas.

Esta nova cultura mundial, para usar uma expressão de Otácvio Ianni (1994), iria disseminar-se por muitos meios, mas, tendo como o coração, uma apologia e endeusamento da ideologia da eficiência concretizado na diminuição do gap entre a ciência e a tecnologia: a inovação. “O destino manifesto”. Sevcenko, no mesmo texto, lembra que estes traços transformar-se-iam na prática política em programas de governo e de muitas propostas, em que a ciência, tecnologia e educação consistiriam na fundação desse novo momento histórico:

Era uma proposta clara que tocava a todos. A nova realidade só oferece oportunidades para o trabalho qualificado, portanto o melhor meio de suscitar a promoção social deve ser necessariamente a educação. Ademais, na vertiginosa corrida tecnológica que sucedeu à Guerra Fria, só quem tiver autonomia tecnológica poderá garantir sua soberania. Logo, educação, ciência e tecnologia são as três chaves da nova era. Mas o veneno da maçã proibida já se infiltrara nas veias dos novos líderes. A ideia não era mais garantir um bom emprego para todos conforme a tradição socialista, mas disseminar o espírito da concorrência agressiva por meio de uma nova agenda educacional, de modo que, num mercado cada vez mais concentrado, os mais aguerridos, os mais individualistas e os mais experientes prevalecessem, em detrimento dos desfavorecidos em todos os quadrantes do planeta. E aqui se insere o conceito ampliado do destino manifesto, traduzido num novo dogma chamado eficiência. (SEVCENKO, 2000, s/p).

A eficiência alcança o estatuto da ideologia com fundamento político e se concretiza como a busca diária da inovação, que é tradução do espírito religioso que fundamentou o pensamento e a prática de Margaret Thatcher e Ronald Reagan. Daí a importância do entendimento das referidas mudanças, considerando a origem deste movimento no plano mundial em que as reformas se disseminaram, alterando de forma radical as instituições republicanas, em especial a instituição universitária que se organizaria segundo o novo credo. Um longo período de produção da convergência de um processo que acentuaria, como nunca visto antes, a negação da condição humana.

Os herdeiros do futuro trazem, em suas mentes e corações, o destino manifesto para o presente e buscam, de forma tenaz, institucionalizarem-no. São estes novos intelectuais que vêm reconstruindo e consolidando a universidade do século XXI, pautando-se no contexto de uma economia mundial e de um diferente estágio do capitalismo.

Esta é a geração da referida década de 1990 que se constitui nos novos intelectuais que produzirão a universidade. Este professor é, antes de tudo, passivo e passível em oferecer seu trabalho à venda e fará tudo para publicar muito para poder vender muito e bem, e, neste processo, consolidar a nova cultura universitária, central para a atual forma histórica da hegemonia.

Por outro lado, as universidades estatais sofreram muitas mudanças nesse período, como pode ser visto pela análise da Universidade Federal de Minas Gerais. O capitalismo acadêmico (SLAUGHTER; RHOADES, 2011) ou a concepção de ciência acadêmica como motor da economia (BERMAN, 2012a) passaram a guiar as New American Universities.

Como observou Cummings (2014), o modelo para a eficiência da ciência acadêmica como um motor da economia global necessita de avaliação das necessidades para a produção eficiente em relação ao crescimento econômico. Em sua opinião, o momento é propício para alimentar a função de transferência de tecnologia das universidades para a economia, diminuindo os custos de produção. Ele propõe a criação de novas parcerias público-privadas com ações empreendedoras envolvendo os alunos, professores, administradores, Estado e a comunidade para enfrentar o desafio de alcançar novos meios de mudança tecnológica e gestão da propriedade intelectual:

Este é um compromisso substancial para o sucesso em longo prazo. É necessário um compromisso coletivo de professores, comunidade e especialistas que auxiliam nos ativos de tecnologia e desenvolvimento de incubadoras de empresas (start-up). O complexo desenvolvimento deste modelo de transferência de tecnologia tem um retorno surpreendente e gratificante sobre o investimento e produz valor no longo prazo nas relações entre os atores, produtividade econômica, impacto e desenvolvimento econômico (CUMMINGS, 2014, p. 1047, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

Em conferência, intitulada “A ciência como vocação”, Weber (2002) também previu que, ao longo do tempo, esta tendência iria aprofundar-se e expandir-se a outras disciplinas, incluindo as ciências sociais. Seguindo raciocínio semelhante, C. Wright Mills, em sua tese de doutorado, marcou a transformação da disciplina em ocupações profissionais e a transformação correspondente do intelectual no acadêmico profissionalizado (MILLS, 1942; HOROWITZ, 1968).

O que Cummings (2014) propõe para os Estados Unidos, atualmente pode ser visto em outros países incluindo o Brasil. Por exemplo, o Programa Nacional Plataformas de Conhecimento (PNPC) foi instituído pela presidente Dilma Rousseff por meio do Decreto 8.269 de 25 de junho de 2014, com o objetivo de levar o Brasil à fronteira da demanda impulsionada pelo conhecimento de setores estratégicos da economia nacional e da demanda das corporações nacionais e transnacionais. Segundo o professor Glauco Arbix e formulador de políticas, agora presidente da Finep, o PNPC é um grande promotor da economia brasileira, baseia-se na universidade estatal e tem fundos públicos significativos para sua implementação. O programa busca articular a produção gerada nas universidades e instituições de pesquisa, empresas e ações do Estado, particularmente em áreas relacionadas com a agricultura, saúde, energia, aviação, construção naval e tecnologia de informação e comunicação.

Em uma análise internacional, que incluiu o Brasil, sobre as condições e o perfil dos professores de educação superior, Phiilip Altbach (2003) e os autores, que participaram da coletânea que inclui essa análise, observaram que as condições acadêmicas estão se deteriorando como resultado de quatro tendências principais: a massificação da educação superior, a avaliação quantitativa (accountability), a privatização e a comercialização. O contexto desta dinâmica decorre da reforma do Estado e da reestruturação das universidades estatais, que, muitas vezes, tiveram uma relação de complementaridade. A adesão do Brasil às exigências do capital financeiro e o novo pacto político e social sugerem que os intelectuais tiveram papel central nessas reformas e, para melhor entendimento disso, pode ser útil recordar algumas reflexões sobre os intelectuais, de Gramsci.

Para Gramsci, a função intelectual está ligada fundamentalmente à superestrutura; os intelectuais são “funcionários da superestrutura” e, ao mesmo tempo, estão ligados à estrutura econômica, pois representam um determinado segmento social, mesmo quando não estão conscientes disso, pensando trabalhar em prol de um bem humano, enquanto a profissionalização cuida da comercialização de seu trabalho. Mesmo assim, na graduação, na pós-graduação, na pesquisa e na consultoria, eles seguem formando as novas gerações, isto é, os “herdeiros do futuro”. Acabam, assim, por estabelecer a ligação com a estrutura e consolidar a nova cultura da universidade atual, segundo o que escreveram Weber, Mills, Bermam e Sevcenko.

A relação entre os intelectuais e o mundo da produção não é imediata, como ocorre nos grupos sociais fundamentais, mas é “mediatizada”, em diversos graus, por todo o contexto social, pelo conjunto das superestruturas do qual os intelectuais são precisamente os funcionários (GRAMSCI, 1988a, p. 13).

Gramsci não vê o intelectual no sentido convencional, ou seja, enclausurado em uma sala e distante do segmento que ele representa. O intelectual deve estar em contato com o povo, sentir como o povo sente, para poder captar os seus anseios e organizar os elementos da classe fundamental que representa. Sem o intelectual, não há direção, não há organização e, desta forma, não pode haver a hegemonia das classes subalternas. Os intelectuais atuam em sua grande maioria em instituições partidárias ou não. Atuam sempre nos “aparelhos privados de hegemonia” e a educação é um campo privilegiado para a atuação dos intelectuais no sentido que lhe atribui Gramsci. Para o que nos interessa, a universidade estatal tornou-se um aparelho privado de hegemonia privilegiado para a disseminação do movimento que vem sendo analisado há duas décadas. E os intelectuais acadêmicos tornaram-se intelectuais orgânicos representantes do capital financeiro, em sua grande maioria. Vale destacar o que se mostrou nas páginas anteriores sobre o papel dos pesquisadores nas universidades inglesas, nos Estados Unidos e no Brasil.

No caso em tela, os novos intelectuais é que produziram, em última instância, a universidade estatal brasileira do século XXI. O cimento ideológico que mantém a nova hegemonia às avessas foi produzido por eles, em condições objetivas determinadas, como exposto anteriormente e que será objeto de novas reflexões mais adiante. A nova universidade joga papel decisivo nesta construção.

O problema da criação de uma nova camada intelectual, portanto, consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que existe em cada um em determinado grau de desenvolvimento, modificando sua relação com o esforço muscular nervoso no sentido de um novo esforço muscular nervoso. Enquanto elementos de uma atividade prática geral, que inova continuamente o mundo físico e social, torna-se o fundamento de uma nova e integral concepção de mundo (GRAMSCI, 1988a, p. 11).

A universidade reforma-se na direção das exigências históricas que foram impostas ao Brasil desde a década de 1980 e, segundo o exposto até aqui, as mudanças nos Estados Unidos acentuam-se neste mesmo período. São os “novos intelectuais” os responsáveis pelas principais mudanças no país nos últimos 50 anos. No caso específico, a universidade foi reformada em condições objetivas, porém nela atuaram intelectuais e nela intelectuais foram formados para reproduzi-la. O movimento que buscamos mostrar, desde o início deste estudo, expõe as condições objetivas e mostra que as mudanças que se consolidaram nas universidades americanas e vêm se consolidando no Brasil têm sua origem nos intelectuais em condições determinadas. É interessante analisar essa face pouco discutida: o papel dos intelectuais, que são instados a um trabalho de produção de conhecimento e de pesquisa que alcança mudança estrutural da natureza de seu próprio trabalho e, neste mesmo processo, o próprio intelectual se transforma.

Assume não somente a nova natureza do seu trabalho, mas também a cultura de um novo tempo que o próprio trabalho e as mudanças institucionais carregam. Importa indagar sobre a nova natureza do trabalho desses intelectuais e suas consequências. Nas pesquisas iniciais, apresentadas na introdução deste estudo, o que ficou claro foi a profunda intensificação do trabalho do professor e a precarização de suas relações trabalho. Contudo, analisando as mudanças do trabalho, especialmente nos Estados Unidos, percebe-se que sua intensificação e a precarização de suas relações consistem na consequência da mudança da natureza do trabalho do pesquisador, como resultado da mudança da universidade. Trata-se de trabalho voltado para economia tal como se pôde observar ao longo do já exposto.

Ao assumirem esta natureza em seu trabalho, transformaram as instituições e a si mesmos e passaram a formar novos intelectuais à sua imagem e semelhança. Tal discussão não desconsidera o papel do Estado. O mesmo se pode afirmar em relação à universidade mercantilizada. O que interessa é pôr o foco no professor pesquisador como já iniciado em estudos anteriores. Trata-se, aqui, de colocar-se em pauta o papel dos intelectuais para buscar tornar público este movimento muitas vezes pouco visível. Torna-se uma questão fundamental mostrar a nova economia e sua relação com a mudança do Estado que se voltava para o bem-estar e que, agora, direciona seus recursos para a produção e a produção do novo cidadão; o ator econômico eficiente e individualista. Este tema constitui-se no objetivo do capítulo terceiro.

[38] De acordo com o STScI (Space Telescope Science Institute), em Baltimore, EUA, o Hubble já viajou quase 5,48 bilhões de quilômetros, orbitando a Terra quase 137.000 vezes e fazendo mais de 1,2 milhões de observações de mais de 38.000 objetos celestes. Os objetos mais distantes já avistados pelo Hubble são galáxias primitivas que distam cerca de 13,3 bilhões de anos-luz e remontam a  mais ou menos 400 milhões de anos após a origem do Universo, conhecido como Big Bang. O mesmo instituto afirma que o Hubble envia uma média de 829 gigabytes de dados de arquivo por mês. Ao todo, o telescópio espacial já produziu mais de 100 terabytes de dados. http://www.ccvalg.pt/astronomia/noticias/2015/04/24_25_anos_hubble.htm Acesso em 24 de abril de 2015. (Tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

[39] Até meados de 1965 nada se sabia sobre o futuro de um hardware. Quando o presidente da Intel Gordon Moore previu que “o número de transistores dos chips teria um aumento de 100%, pelo mesmo custo, a cada período de 18 meses... Essa profecia tornou-se realidade e acabou ganhando o nome de Lei de Moore.” Em http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/old-arq/livro/livro.chunked/ch01s07.html acesso em 03 de março de 2017.

[40] Sobre os conceitos de “Imperialismo” e “Hegemonia de um País”, bem como a discussão acerca da posição dos Estados Unidos como um país hegemônico, ver Garcia, 2010.

[41] A Lei de Proteção de Cultivares, de 1970 (PVPA), é uma lei de propriedade intelectual nos Estados Unidos. O PVPA dá a criadores direitos por até 25 anos de controle exclusivo sobre processos de reprodução de plantas e tubérculos novos, distintos, uniformes e sexualmente estáveis. É a maior expressão de direitos dos inventores, nos Estados Unidos. O PVPA concede proteção semelhante à que está disponível por meio de patentes. (USDA, 2015, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

[42] A estabilidade proporcionada pela Lei, suas alterações e regulamentos e clara implementação das regulamentações têm estimulado as universidades a se envolverem em transferência de tecnologia dos seus laboratórios para o mercado. A capacidade de reter a propriedade e licenciar suas invenções foi um incentivo saudável para as universidades, o qual é necessário, uma vez que a participação em atividades de patenteamento e licenciamento é demorada para a faculdade, e deve ser feita, além de se pesquisar e priorizar o ensino. O número de patentes americanas concedidas às universidades tem aumentado acentuadamente depois da aprovação do Bayh Dole Act (ACCLAIM IP, 2015, tradução direta do original em inglês feita pelo autor).

[43] “Neste estudo, não colocaremos o foco sobre as dimensões globais da educação superior. Apesar de reconhecer a sua crescente importância, pensamos que uma concentração dos estudos sobre as dimensões globais de faculdades e universidades poderia obstruir nossa visão de muitos dos mecanismos, organizações, redes e práticas de mercado que conectam a educação superior com a nova economia em qualquer país”. (SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p. 16)

[44] Ver http://www.phoenix.edu/

[45] Ver PINHEIRO-MACHADO, Rosana (2015).

[46] http://www.bhef.com/

[47] Essa emenda constitui-se na base do Federalismo dos Estados Unidos. Tudo o que veio depois está sob o abrigo desta emenda. Uma das suas principais competências resume-se na proteção dos estados em relação à suprema corte federal. Qualquer estado pode invocá-la para não ser ouvido na suprema corte, mas na jurisdição do próprio estado. Esta lei é extensiva aos cidadãos e às universidades estatais, que são a grande maioria no país. Ver: http://legal-dictionary.thefreedictionary.com/Eleventh+Amendment.

[48] Veja-se A Universidade de Pesquisa Arizona State University. https://newamericanuniversity.asu.edu/about/design-aspirations

[49] Veja-se o exemplo da Arizona State University. Ver: <https://housing.asu.edu/full-academic-year>

[50] Segundo Mowery; Rosenberg, (1998) as relações entre a pesquisa nas universidades dos Estados Unidos e a indústria remontam há aproximadamente um século e meio. Isto é, estas relações teriam se iniciado no final do século XIX. (Ver também Weber, 2002).

[51] Tive a oportunidade de ministrar o curso “Latin American Higher Education” no doutorado Global Doctorate (ASU) O doutorado é muito caro comparado inclusive com a graduação em biotecnologia. Espantou-me o número de americanos e representantes de fundos mutuais, com idade avançada, que frequentaram o curso. Buscavam novos nichos de investimentos. Toda vez que me dirigia para a aula, ouvia a voz de Billy Holliday cantando Strange Fruit. Este era um pouco do sentimento confuso que sentia.

[52] Veja como a Arizona State University se define no link <https://president.asu.edu/about/asucharter> acesso em 03 de março de 2017.

[53] O Estado neoliberal desenvolveu nova legislação e regulações, visando ao conhecimento que dá sustentação para a fabricação de produtos de alta tecnologia, novos processos e serviços voltados para o mercado global (Ver SLAUGHTER; RHOADES, 2010, p.20-22). Grant é uma soma de dinheiro concedida por uma organização, especialmente o governo, para prestação de serviços por instituição universitária ou por grupo de pesquisa ou pesquisador individual.

[54] O inglês tornou-se um idioma mundial, o latim da modernidade, depois do Império Britânico seguido da dominação exercida pelos Estados Unidos da América. A grande maioria das revistas científicas publica em inglês. Esse fato mostra a força da hegemonia que os novos intelectuais começaram a adquirir na década de 1980 e que, hoje, está consolidada. Os autores argumentam teórica e empiricamente sobre a hegemonia dos Estados Unidos em muitas partes do planeta. (MARGINSON; ORDORIKA, 2010) (Sobre o idioma, ver MARGINSON; ORDORIKA, 2010, p.65, tradução direta do original em espanhol feita pelo autor).

[55] Ver https://www.congress.gov/bill/114th-congress/house-bill/1806

[56] Ver: http://www.iie.org/en/Research-and-Publications/Open-Doors/Data

[57] Ver: http://www.ncimusic.com/tutorial/history/dub/dub.html

III

Mundialização financeira do capital, estado neoliberal e as mudanças nas universidades em âmbito mundial (World Class University)

Nos dois primeiros capítulos, buscamos mostrar as mudanças ocorridas na universidade estatal brasileira e nas universidades dos Estados Unidos. Os argumentos fundamentais procuravam mostrar a mercantilização da educação superior nos dois países e a mudança da natureza do trabalho do professor pesquisador que se revela, agora, como um trabalho cujos resultados sejam comercializáveis por demanda da “nova economia” ou da “globalização” ou do “capitalismo acadêmico”, da new american university ou das instituições classificadas como world class university e das que têm envidado esforços nessa direção, mas que se encontram em estágios anteriores, como as instituições estatais brasileiras.

Destaca-se o mérito de todas as pesquisas por mostrarem de forma muito clara as múltiplas dimensões das mudanças nas universidades, da legislação, das políticas públicas para a educação superior, das políticas institucionais e das suas atividades cotidianas. É relevante reiterar o que é central no capítulo anterior. A mudança na natureza do trabalho produz um novo intelectual na universidade. Trata-se de um pesquisador profissional que coloca seu tempo de vida, seu conhecimento e habilidades em prol de uma agenda de formação de outras camadas de intelectuais e de pesquisas que se direcionam por uma racionalidade que tem sua origem na predominância financeira e trabalha em instituição cuja cultura organizacional também se estrutura segundo esta mesma lógica. Há, portanto – como se buscou mostrar nos dois momentos anteriores deste livro – a produção de episteme que orienta as atividades no cotidiano que traz em seu centro a racionalidade econômica marcada pelo capital financeiro.

Todavia, em qualquer das construções teóricas, por diferentes aproximações epistemológicas, a economia, nesta fase do capitalismo, consiste no seu principal argumento. Poucos autores, contudo, mostraram a articulação entre a economia nesse momento do capitalismo e as mudanças institucionais. O entendimento dessa articulação e as mudanças da universidade no plano mundial consistem, portanto, no objetivo deste capítulo. Stephan (2012) aproxima-se do tema das mudanças por meio do custo das pesquisas e o da manutenção de excelente corpo docente voltado especificamente para a pesquisa. O escopo de seu estudo acaba por contribuir, e este é o objetivo do livro, de forma efetiva para a compreensão da busca de alternativas para incentivar a pesquisa, diminuir custos e aumentar os salários dos professores. Contudo, a dimensão das práticas cotidianas mercantilizadas nas instituições perde espaço e a contribuição da autora ajuda mais os economistas que têm a educação superior como campo de pesquisa. A compreensão das relações entre as mudanças na educação superior no mundo e a “globalização” exige, mesmo que de forma breve, que mostremos as diferenças da economia mundializada e do momento que a precedeu no capitalismo.

3.1 – Mundialização da Economia – a predominância do capital financeiro

A nova configuração do capitalismo que se inaugura nos anos 1970, a que os autores de referência chamam de “globalização” ou “nova economia”, transcende a internacionalização da economia: trata-se de sua mundialização. Segundo François Chesnais (1996a), existem três dimensões principais para a realização deste processo: intercâmbio comercial, investimento produtivo no exterior e fluxos de capital monetário ou capital financeiro. O autor acrescenta que “as relações entre essas três modalidades de internacionalização devem ser buscadas ao nível das três formas ou ciclos da movimentação do capital definidos por Marx: o capital mercantil; o capital produtor de valor e de mais-valia; o capital monetário ou capital-dinheiro” (CHESNAIS, 1996, p. 51).

Citando Charles-Albert Michalet, Chesnais afirma que esta abordagem permite mostrar a passagem da internacionalização da economia, com base no comércio exterior e nos fluxos de capital monetário e financeiro para a economia mundializada, por sua vez ancorada na mundialização do capital produtor de mais-valia. O aumento do investimento externo direto (IED) e as consequências qualitativas daí derivadas na reorganização das economias nacionais e mundial, especialmente nas grandes corporações transnacionais, provocam uma mudança no paradigma tradicional.

Segundo Michalet, citado por Chesnais, “no paradigma tradicional, o capital produtivo fica colocado por fora da mundialização do capital”. Assim,

A transformação da economia internacional em economia mundial coincide com o fim dessa dicotomia. A mundialização do capital produtivo torna-se parte integrante da mundialização do capital [...] mais exatamente, torna-se o centro dela (CHESNAIS, 1996, p. 52).

É interessante observar dois pontos. O primeiro refere-se à predominância do capital-dinheiro ou portador de juros e a internacionalização do capital produtivo, o que é possível entender como consequência de que os tempos econômicos serão ditados pelo capital financeiro, ao que deverá responder o capital produtivo, isto é o ciclo de produção real de valor. O segundo aspecto decorre do primeiro: os diferentes tempos do capital financeiro e produtivo produzirão uma compressão temporal sobre o segundo, dada a velocidade de circulação do capital-dinheiro no plano mundial. Isso implica dizer que a necessidade de aumentar a produtividade do processo de trabalho torna-se o ponto nevrálgico deste regime de acumulação. Novas legislações sobre o trabalho são exigidas, mais espaço privado é necessário para a produção real de valor e um fantástico avanço das condições gerais de produção. Por esta razão, como já chamava a atenção Sevcenko, a ciência, a tecnologia e a educação tornam-se áreas estratégicas e são, neste regime, radicalmente transformadas como se pode analisar nos casos brasileiro e no americano.

Na década de 1980, especialmente em seu início, a mundialização do Investimento Estrangeiro Direto (IED) sofreu significativo aumento. No entanto, para além dos aspectos quantitativos do IED na economia mundial, seus aspectos qualitativos parecem realmente colocá-lo no centro da mundialização do capital. Para Chesnais, citando Henri Bourguinat, são quatro as principais razões:

Em primeiro lugar, diferentemente do comércio exterior, o IED “não tem uma natureza de liquidez imediata [...] ou diferida [...]”. Não se reduz a uma transação pontual. [...] Sua segunda característica é introduzir uma “dimensão intemporal” de grande importância, pois a “decisão de implantação dá origem a fluxos (produção, comércio, serviços, repatriação de lucros) que se estendem, necessariamente, por vários longos períodos”. A terceira particularidade é “implicar transferências de direitos patrimoniais e, portanto, de poder econômico, sem medida comum à simples exportação”. “Por último”, diz Bourguinat, “existe um componente estratégico evidente na decisão de investimento da companhia. Não somente seu horizonte é sensivelmente mais amplo, como também as motivações subjacentes são muito ricas [...] a ideia de penetração, seja para depois esvaziar os concorrentes locais, seja para ‘sugar’ as tecnologias locais, [e a produção de conhecimento em lugares além da sede da corporação mundial] faz parte desse aspecto ‘estratégico’ do investimento direto e, geralmente, está inserido num processo complexo de tentar antecipar as ações e reações dos concorrentes” (CHESNAIS, 1996a, p. 54).

Novamente vale destacar os aspectos do investimento externo direto e a orgânica relação econômica, política, cultural e teórica que se estabelece na mundialização do capital. Os investimentos vêm para ficar por tempos indefinidos nos países onde ocorreu o investimento, o que implica o receituário neoliberal consistente nesses países e rígido controle sobre a gestão monetária da praça destino. Esta dimensão intemporal possibilita a repatriação de lucros, mas também comércio e serviços, e, no caso em tela, a pesquisa e o comércio de serviços educacionais levados a termo por fundos financeiros ligados à educação. Sguissardi (2014) analisa a ação desses fundos na educação superior privada no Brasil, lembrando que, no país, mais de 70% das vagas da educação encontram-se neste setor. Os fundos educacionais configuram-se em um tipo de rental service, posto que o Estado brasileiro, de partida, deixou o maior espaço da educação superior ao setor privado, chegando à proporcionalidade média acima referida. Concluiu, ainda, o autor que mais de 45% dos lucros desses fundos vêm de programas cuja sustentação encontra-se no fundo público. Isto é, o tipo de rental service é mais uma estratégia para dar materialidade econômica aos títulos – papel podre com validade legal, porém, sem base econômica. Em geral, estes fundos privados são dos Estados Unidos como já visto. Por último, é importante registrar a entrada no Brasil para sugar tecnologias e o conhecimento que interessam, isto é, o conhecimento matéria-prima. Para isso, o Brasil vem se organizando e se colocando em posição subordinada aos países anglo-saxões. Trata-se do caso das engenharias, da ciência da computação, da biotecnologia, da nanotecnologia aplicada, da robótica e de induzir as pesquisas para temas e grandes interesses no mundo, cujo resultado seria um conhecimento aplicado ao desaquecimento solar, à energia solar e, ainda que produzido aqui – conhecimento e sua aplicação – sua propriedade não seria brasileira. Um exemplo que deveria nos envergonhar consiste na engenharia do petróleo, área que UFRJ é de ponta – e a maneira como foi feita a partilha do “Pré-sal”.

3.2 – As corporações mundializadas

Nesse contexto de mundialização da economia, tendo como estratégia central não mais o comércio exterior e o capital financeiro, mas antes o capital produtivo por meio do IED nos moldes citados e já examinados por Chesnais e Bourguinat, emerge um novo paradigma de empresa. Com novas estruturas corporativas, novas formas organizativas e de gestão, assentadas em nova base produtiva, possibilitadas, neste último caso, pelas atuais tecnologias produzidas no âmbito da terceira revolução tecnológica em outro paradigma de ciência, como buscamos mostrar no capítulo dois, quando relacionamos o conhecimento matéria-prima com a inovação. Afirma Chesnais (1996, p. 59-60), citando Michalet, a emergência da “multinacional de novo estilo”, em cujo centro encontra-se a estratégia tecno-financeira:

[…] “de internacionalização baseada nos ativos intangíveis da companhia, no seu capital humano”. [especialmente, pesquisadores] E Michalet precisava: “A estratégia tecnofinanceira é o resultado de uma evolução das atividades das companhias no exterior, passando da produção material direta para o fornecimento de serviços [educacionais em todos os níveis e modalidades, inclusive entre as estatais com financiamento do Fundo Público ou da própria corporação mundial]. A base de sua competitividade está alicerçada na definição de um know-how e na P&D. Ela tentará valorizar essa vantagem em todos os setores onde for possível aplicar suas competências tecnológicas. Com isso, ela tenderá a sair do seu setor de origem e diversificar-se em modalidades totalmente originais. Sua nova força reside em sua capacidade de montar ‘operações complexas’, [que] exigirão a combinação de operadores vindos de horizontes muito diferentes: empresas industriais, firmas de engenharia, bancos internacionais, organismos multilaterais de financiamento. Destes, uns serão locais, outros estrangeiros, outros terão estatuto internacional (CHESNAIS, 1996a, p. 59)[58].

Com a reforma da educação superior no Brasil em curso há mais de duas décadas, as universidades já remodelaram suas relações com a indústria e o governo, como é possível ver no caso da UFMG, que possui o modelo mais desenvolvido dentre as universidades que se vem pesquisando desde o ano 2000. Lembrando: a Unifesp, a UFU, a UFMG, a UFJF, a Unirio, a UFF e a Ufes. Isso implica dizer que todas as demais universidades federais seguem as mesmas diretrizes, considerando-se a his-

tória e a particularidade de cada instituição. Portanto, as novas empresas contam muito com as parcerias com a universidade, que faz pesquisa, isto é, as universidades estatais e, especificamente, na pós-graduação, salvo raras e honrosas exceções. Levanta-se aqui uma questão importante. A parcela de capital privado que entra por esta via chega a ser maior, em muitas instituições, que os investimentos feitos pelo Tesouro Nacional. Multinacionais de novo estilo estão financiando a pesquisa nas universidades estatais.

Citando Dunning (1988), Chesnais (1996, p. 77) complementa que essas corporações teriam em seu centro identitário a “natureza e forma das relações que estabelece com outras empresas” e outras instituições fora da esfera econômica. No atual contexto da economia mundializada, ainda que o IED seja o centro dessa nova ordem econômica, a força do capital monetário ou financeiro faz-se presente na estruturação do novo paradigma corporativo aqui descrito. O capital financeiro torna-se hegemônico e o monetarismo assume o lugar da macrogestão econômica em nível mundial, influenciando as estruturas das companhias mundialmente organizadas, os Estados nacionais e as instituições republicanas. Neste estudo, faz-se o destaque para a instituição universitária estatal, tornando altamente instáveis as sociedades nacionais.

Do afirmado, pode-se depreender que as fronteiras entre lucro e renda[59] se tornam cada vez mais fluidas. As consequências estão cada vez mais fortes para a consolidação do novo paradigma organizacional das grandes corporações no plano mundial, obrigando-as a estabelecer relações mais consolidadas com outros grupos, empresas de variados portes e com instituições outras no plano mundial.

Do que se pôde apreender acerca da forma como se estruturam e se organizam as empresas multinacionais de novo estilo ou as grandes corporações mundiais, elas:

1) atuam em nível mundial;

2) repassam aos seus fornecedores elementos da concepção e fabricação de componentes dos produtos, juntamente com know-how tecnológico, organizacional, gerencial, de processos de reengenharia, know-how de gestão de qualidade etc., guardando o core organization para a corporação ou empresa multinacional de novo estilo (conhecimento objetivado em favor do capital). Promovem e financiam a transformação dos fornecedores e constituem, a partir daí uma relação de parcerias que lhes proporciona vantagens, não por meio da comercialização de seus produtos[60], mas de seu know-how nas diversas áreas de trabalho, vascularizando o processo e tornando-se mais rentáveis;

3) desenvolvem parcerias com a produção científica das universidades estatais, levando consigo os resultados de pesquisas realizadas pelos pesquisadores brasileiros, financiadas pelo fundo público do país, como o que foi citado no caso da UFMG, mas o que está presente em todas as universidades estatais. Uma “vergonha nacional” consiste no que ocorre no campus de Marabá da UFPA. A Vale (antiga Vale do Rio Doce) tem determinado não só a pesquisa, mas também os conteúdos curriculares das engeharias nesse campus com vistas à exploração do minério de Carajás, Pa.

4) desenvolvem atividades de rental service (vendem serviços cuja base do conhecimento matéria-prima é de propriedade tão somente da corporação mundial, como o caso citado dos fundos educacionais no setor privado);

5) reestruturaram-se, nos anos 1980, por meio do IED, quando a economia mundial também se reestruturava;

6) estabelecem, por meio de parcerias, compras, fusões e joint-ventures, redes, buscando obter vantagens em suas relações com as outras empresas, organizações e instituições governamentais e universidades.

As empresas multinacionais de novo estilo tornam-se o eixo condutor da economia mundializada, sob a gestão monetária e a predominância do capital financeiro, o qual parece produzir nova geoeconomia da produção de valor. Essas atravessam e põem-se em torno do capital produtivo mundializado. Adotando mediações com as empresas e com as universidades dos países centrais, a nova divisão internacional do trabalho acompanha estes movimentos. Sua rentabilidade mundial é o objetivo maior. Como já visto, as corporações buscam vantagens predominantemente nas relações com empresas e instituições nacionais, internacionais ou multilaterais. Aqui se encontra a exigência estrutural das reformas institucionais públicas realizadas nas décadas de 1980, 1990 e 2000, bem como o mosaico político e as estratégias de regulação e controle da sociedade e manutenção no Brasil, que incluem, inclusive, a desconsideração da Constituição Federal e do Estado de Direito.

3.3 - O Regime de Predominância Financeira no Brasil

No contexto do Brasil em Reforma, as universidades estatais são colocadas em posição estratégica neste processo. A autonomia universitária em geral, especificamente a científica, e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, gradativamente passam a ter sustentação numa equação em que a demanda econômica torna-se a diretriz das investigações. Ao governo cabe criar as condições de financiamento e de reconstrução da identidade da instituição universitária para que a universidade se transforme em parte do processo de mercantilização do espaço público. Ressalte-se que esta equação já se vinha verificando em quase uma dezena de países de economia central, conforme já se analisou anteriormente. O Estado nacional tem sua soberania ameaçada.

Por outro lado, ao anunciar a multinacional de novo estilo, Michalet (apud CHESNAIS, 1996, p. 76-77), argumenta acerca dos seus capitais intangíveis, destacando o capital humano, afirmando que a “[...] estratégia tecnofinanceira é o resultado de uma evolução das atividades das companhias no exterior, passando da produção material direta para o fornecimento de serviços”. Enfatiza Michalet que a contribuição de sua força econômica e de competitividade se encontra em seu próprio know-how e na P&D (o capital humano; aqui a educação básica, profissional e superior, a força de trabalho qualificada e a produção de conhecimento matéria-prima são centrais). Nessa característica encontra-se o centro da demanda econômica para a pesquisa e formação de trabalhadores qualificados e consumidores tecnologicamente exigentes, bem como o conhecimento do tipo matéria-prima.

A predominância financeira no Brasil - a necessidade estrutural das reformas institucionais

A forma histórica como se expressou a mundialização do capital no Brasil precisa ser aqui mostrada. Fernando Henrique Cardoso, na condição de presidente eleito, em discurso de despedida do Senado, anunciava, em dezembro de 1994, que as eleições daquele ano colocariam “um ponto final na transição; [que] depois de dezesseis anos de marchas e contramarchas, [o regime político brasileiro] [...] [parecia] finalmente chegar ao porto seguro de uma democracia consolidada [...].” Mas, para além da transição de um regime militar autoritário para um regime democrático, aquele momento histórico, para Fernando Henrique Cardoso, representava a mudança paradigmática de ciclos de desenvolvimento, estabelecendo uma ruptura com o que chamou de “Era Vargas” (CARDOSO, 1994).

Observa-se no discurso o que hoje se apresentou como ditadura do Poder Executivo em detrimento dos demais poderes, ao lado de uma desnacionalização econômica e de um Estado reprodutor, no que se refere à economia, e caritativo e fiscalizador em relação à esfera social. Em acréscimo, trata-se de um Estado contraditório: forte e centralista, além de interventor em relação ao âmbito nacional e servil no âmbito internacional, em face da mundialização do capital comandada pelos organismos multilaterais com a anuência e efetiva participação dos governos dos países periféricos. Na nova geopolítica mundial, os Estados Unidos jogam o papel fundamental na sua condição de país hegemônico. Chegamos a este quadro por meio de um processo socioeconômico e político capitaneado pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, que, para levá-lo a termo, lançou mão de um intenso programa de reformas institucionais, como já anunciava no pronunciamento feito ao Senado Federal. (Ver SILVA JÚNIOR, 2014 Discurso sobre a inexorabilidade. FHC anuncia a panaceia do atual monetarismo vigente no país)

O referido pronunciamento, quando analisado no contexto daquele momento – cujo fato central consistiu no impedimento do presidente Collor de Mello –, indica um movimento em cuja lógica punha-se uma necessidade de continuidade e de simultânea ruptura. Continuidade do projeto político, que se iniciava nos primórdios dos anos 1990, e ruptura da articulação que se fizera em torno do presidente Collor. Uma nova aliança para sustentação do projeto político pretendido impunha-se aos dirigentes brasileiros que fora produzida ao longo do governo de Itamar Franco, aparentemente com base no então popular Plano Real, pondo como parceiros a “academia paulista-carioca” e os tradicionais políticos do Norte e Nordeste do País. Fiori (1995) já anunciava o que hoje se tornou uma penosa realidade, ao mesmo tempo em que permite melhor compreender nossa conjuntura atual:

A ilustrativa figura de linguagem Consenso de Washington, matriz do Plano Real e de 66 outros em nível planetário a orientar não só a economia, mas, sobretudo, as mudanças sociais e as reformas institucionais brasileiras, hoje de domínio público internacional, refere-se a um plano único de ajustamento das economias periféricas, chancelado pelo FMI e pelo Banco Mundial em mais de 60 países de todo o mundo, configurando uma estratégia de homogeneização das políticas econômicas nacionais, operadas, em alguns casos, como em boa parte da África – começando pela Somália, no início de [19]80 – diretamente pelos próprios técnicos daquelas agências; em outros, como para exemplificar, na Bolívia, na Polônia e mesmo na Rússia até há bem pouco tempo, com a ajuda de economistas  universitários norte-americanos; e, finalmente, em países com corpos burocráticos mais estruturados [da Escola de Chigado], pelo que Williamson apelidou de technopols, ou seja, economistas capazes de somar ao perfeito manejo do seu mainstream (evidentemente neoclássico e ortodoxo) à capacidade política de implementar nos seus países a mesma agenda do consensus, como é ou foi o caso, para exemplificar, de Aspe, Salinas e Zedillo, no México; de Cavallo, na Argentina; de Yegor Gaidar na Rússia; de Lee Teng-hui, em Taiwan; Manmohan Singh, na Índia; ou mesmo Turgut Ozal, na Turquia; e, a despeito de tudo, Zélia e Kandir, seguidos de Malan, Arida, Bacha e Franco, no Brasil (FIORI, 1995, p. 234).

Destaca-se nas palavras de Fiori a produção de um ajuste econômico mundial decorrente da mundialização do capital, tanto no campo geográfico como no social. Contudo, vale observar que tal plano tem origem na produção, em diagnósticos e pesquisas dos bons intelectuais dos países de pertença da economia central, com predomínio dos Estados Unidos, e daqueles já ligados às agências multilaterais e, ainda, nas universidades engajadas na resolução de problemas mundiais, sob a orientação do “mainstream (evidentemente neoclássico e ortodoxo)”. O intelectual acadêmico passa, portanto, a ter muita relevância nesse momento de mudança de hegemonia no Brasil. A nova hegemonia terá sua origem na produção de intelectuais no âmbito da economia, especialmente preocupados na contenção da escalada inflacionária da década de 1980.

Há clareza de entendimento de Fiori sobre o momento porque passava o país na conjuntura mundial que consistia em definições cruciais para os rumos que o Brasil tomaria. Ademais, apesar de Fiori identificar os atores, parece ter ficado velado como o conjunto de mais de 60 planos, com as mesmas diretrizes do Consensus, se faria realidade no país.

As diretrizes eram gerais e exigiam uma âncora político-cultural e teórica para serem traduzidas na especificidade do país. A aliança entre a intelectualidade de São Paulo e do Rio de Janeiro garantia a eficácia da tradução da dimensão teórica, enquanto a aliança política com os coronéis do Norte, Nordeste e Centro-Oeste constituía as condições para o ajuste com a especificidade da história recente do Brasil na construção da base necessária para o grande ajuste, de longo prazo, que demandaria uma estratégia de conciliação sob o lulismo, que termina quando a necessidade de aprofundar este ajuste se junta com a cultura da elite do país. Do que decorre a vergonha que se impingiu ao país depois das eleições presidenciais de 2014.

Destaca-se, como os economistas do presidente (FHC) já referidos fizeram a mencionada tradução da ortodoxia econômica mundial para o país. Paulani (1997), em seu ensaio Teoria da inflação inercial: um episódio singular na história da ciência econômica no Brasil, mostra que intelectuais acadêmicos e sua produção teórica brasileira jogaram um papel decisivo na construção do Plano Real, na condição de tradução das diretrizes do Consensus, como sendo um programa genuíno de FHC. É necessário dizer que, embora a Teoria da Inflação Inercial possa ser vista no rol das formulações heterodoxas, o Plano Real é a mais completa tradução da ortodoxia econômica. É fundamental enfatizar que Paulani (1997) mostra a heterogeneidade dos economistas no campo da Teoria da Inflação Inercial. Vale enfatizar que esta heterogeneidade parece não ter base nas posições acadêmicas, mas, sobretudo, nas posições políticas e ideológicas, quando se lê o texto referido, vinte anos depois de produzido; quando a história já mostrou muitos desdobramentos do que fora feito com base no debate sobre a incorporação e objetivação acadêmica e política desta teoria no campo das ciências econômicas no Brasil[61]. Afirma Paulani (1997):

[...] retomemos a questão da divergência que começa a se fazer notar entre os teóricos da inflação inercial a partir das ideias de Francisco Lopes, esboçadas no boletim do Corecon/SP, em agosto de 1984. Sob o instigante título “Só um choque heterodoxo pode derrubar a inflação”, o autor afirmava ali que a principal causa da inflação no Brasil de então era a própria inflação passada, que este mecanismo de autossustentação não era afetado em praticamente nada pela austeridade da política monetária ou pela contenção do déficit público e que o fenômeno, portanto, não tinha nada que ver com expectativas mal comportadas ou com uma suposta crise de credibilidade, principalmente depois que o país se ajustara ao receituário ortodoxo do FMI. Sendo assim, concluía, só um choque heterodoxo tinha chances de resolver o problema: “Em nossa opinião, a única saída efetiva é o choque heterodoxo. Ao contrário do choque ortodoxo, que se baseia no corte ríspido e total da expansão monetária e do déficit público, acompanhado por uma liberalização do sistema de preços, o choque heterodoxo consiste no congelamento ríspido e total dos preços, acompanhado por uma liberação das políticas monetárias e fiscais” (1984:2). O fim da indexação salarial, com a concessão de abonos às categorias mais prejudicadas pelo congelamento [...], a administração da taxa de câmbio capaz de manter estável o preço em cruzeiros dos insumos importados e uma política monetária e fiscal consistente com o crescimento da liquidez real da economia pós-estabilização, bem como a retomada dos investimentos públicos, completavam a herética proposta de Francisco Lopes para domar o processo inflacionário (PAULANI, 1997, p.169-170).

Segundo a autora, nascia, desta forma, a primeira receita concreta para a estabilização econômica brasileira; outras certamente viriam. Mas se esta receita apresentada era bem vista por uns, não o foi por tantos outros, em face do debate acadêmico e com fortes consequências no que seria feito nos vários choques que o país viria a sofrer desde então. Antepondo-se a Lopes, André Lara Resende e o grupo que mais tarde viria acompanhar FHC manifestaram-se criticamente. Mais uma vez, é bom recorrer a Paulani:

“Ao ler o artigo de Chico”, afirma André Lara Resende (entrevista a Biderman, Cozac e Rego), “fiquei horrorizado. Sempre resisti à ideia do congelamento de preços. Disse ao Chico que aquilo seria um desastre. Senti-me obrigado a produzir uma alternativa” (1996: 302-303). Lara Resende publica então, um mês depois, na Gazeta Mercantil, o artigo “A moeda indexada: uma proposta para eliminar a inflação inercial”, cujas ideias são retomadas num outro artigo (“Inertial Inflation and Monetary Reform in Brazil”), escrito com Pérsio Arida e apresentado em Washington, no Institute of International Economics, em dezembro do mesmo ano. Nascia daí a segunda receita concreta para um programa de estabilização, significativamente distinta da primeira, mas advinda do mesmo diagnóstico. A diferença entre as receitas [...] revelava, no fundo, uma diferença de percepção, a despeito da concordância quanto ao caráter inercial do processo inflacionário (1997, p. 170).

A discordância dos intelectuais orgânicos e produtores de opinião no Brasil e em Washington residiriam em dois pontos basilares: 1) a transitar de modo reduzidamente técnico no campo da distribuição de renda[62] e 2) a desconfiança em programas “altamente dependentes de controle extramercado”. Aqui, o peso da ortodoxia joga papel fundamental, eventualmente em razão da vocação brasileira objetivada pela servidão, como já apontava o professor Fernando Henrique Cardoso, ao estudar as elites brasileiras e concluir que a burguesia industrial brasileira não teria vocação para liderar um processo de desenvolvimento em cujo centro estivesse o Brasil. Igualmente, é necessário dizer do peso da ortodoxia dos compromissos já assumido com o Fundo Monetário Internacional (FMI) à época do debate que pode ter sido o embrião do que viria a ser a tradução do novo colonialismo, segundo a Newsweek: o Plano Real, embrião do programa de governo de FHC, que, com diferenças decorrentes da aliança e práticas políticas, orientou as conscientes opções do governo Lula.

Outro ponto que se deve destacar aqui, de forma hipotética, constitui o fato de que a percepção de Paulani sobre o referido debate e suas consequências para os programas de governo que orientariam a década de 1990 e de 2010 a levaria a defender duas teses sobre o governo Lula (que a nosso ver já se anunciavam no pronunciamento de FHC no Senado Federal em 14 de dezembro de 1994): 1) contrária à ideologia do inexorável, Paulani (2008) defendia que “o governo Lula não só não constituía alternativa, em qualquer aspecto considerado, ao neoliberalismo, como era sua mais completa tradução” (p.10); e 2) a segunda tese consiste em estudo desenvolvido pela autora e pelo professor Christy Pato, que resultou na conclusão “da posição do Brasil como Plataforma de valorização financeira internacional” (p.11) e, ao mesmo tempo, repensaram a “questão da ‘Dependência’”, que, em princípio, caracterizaria ainda nosso processo de desenvolvimento. Em conjunto, esses intelectuais compilaram informações para “confirmar a tese da plataforma de valorização financeira” e propuseram “a troca do termo ‘dependência’ pelo termo ‘servidão’ (no caso servidão financeira) e, [...] numa analogia à descoberta anterior de Caio Prado, deparamos com o sentido da industrialização no Brasil” (p.12).

A política industrial deveria mudar e, neste movimento, a ciência, tecnologia e inovação deslocam-se para lugar estratégico na política nacional levando junto a universidade estatal, porém com estruturais mudanças em sua identidade institucional. As mudanças nas universidades eram uma condição necessária, mas a realidade atual mostrava que a condição suficiente consistia no investimento produtivo com o objetivo de alcançar desenvolvimento industrial e aumento da produtividade econômica. Porém, isso se configura uma contradição, como se pode notar agora. Na predominância financeira, os investimentos são de curto prazo e segundo a equação D-D’. Isso implica dizer que as mudanças na educação superior poderiam ser muito importantes para os países de economia central, mas, jamais, para o Brasil.

Retomando a contribuição acadêmica para a produção do Plano Real, pode-se afirmar que o esforço de Cardoso consistia em algo além de um plano econômico. Fundamentava-se num plano de estabilização de longo prazo, embrião do programa de governo de FHC. Daí a necessidade da aliança política feita em torno de FHC e que resultou num Brasil em Reforma, período que se inicia com uma bomba – O Plano Diretor para a Reforma do Estado. Tudo começava a fazer sentido.

Ao longo de mais de duas últimas décadas do século XX, como visto, o sistema capitalista mundial foi marcado por uma série de mudanças nas esferas comercial, produtiva, tecnológica e financeira que culminaram na globalização da economia[63], evento que levou à expansão do processo de internacionalização da produção, desregulamentação do sistema financeiro mundial, aumento do fluxo internacional de capitais, maior integração dos sistemas financeiros mundiais e elevação da concorrência nos mercados produtivos e financeiros. Esta mudança exigiu reformas institucionais na República Federativa do Brasil. A matriz teórica, política e ideológica desse movimento estruturou-se no processo de reforma do aparelho de Estado iniciado em 1995 quando assume o poder o Presidente Fernando H. Cardoso (FHC). Se por um lado a expansão da economia em âmbito global está associada à incorporação de avanços tecnológicos que demandam conhecimentos cada vez mais especializados que resultam em maior complexificação do processo produtivo, por outro, requer a exigência de nova qualificação da força de trabalho e diminuição de seu custo, ao mesmo tempo em que se modificam o processo de acumulação, de valorização do capital, bem como a reprodução social e a sociabilidade do trabalhador.

Essa nova configuração econômica – impulsionada pelos organismos multilaterais (FMI e Banco Mundial BM) orientados pelas diretrizes enfeixadas pelo Consenso de Washington[64] – marca o início de um novo regime econômico e político e de uma ampla rede de intercâmbios comerciais, produtivos e financeiros. As políticas de liberalização da economia dos países emergentes, em especial o Brasil, resultaram na abertura de seus mercados ao investimento estrangeiro e, desta maneira, no aumento do fluxo de capital externo direto, ao mesmo tempo em que a bomba relógio da crise a que hoje assistimos fora ligada (SILVA JÚNIOR, J. R.; ANELLI JÚNIOR, L. C., 2013).

Salama (2007) mostra que o aumento do fluxo de investimento estrangeiro direto (IED) nesse período foi resultado de um modelo de desenvolvimento econômico, cada vez mais dependente da entrada de capitais, adotado por países como o Brasil em resposta às crises econômicas dos períodos anteriores. Tal modelo baseava-se na rápida abertura econômica que provocava, em alguns casos, a destruição ou a reestruturação do aparelho produtivo, como foi o caso do Brasil, bem como uma reforma das instituições republicanas, um novo pacto social e a mudança da sociabilidade do trabalhador, reformas que carregaram em si essa racionalidade. Salama mostra a contradição aqui já aludida.

A abertura extremamente rápida das economias às trocas internacionais (comerciais e financeiras) e a rápida liberalização do conjunto dos mercados donde o Estado se retirou provocaram um choque difícil de controlar. Os aparelhos produtivos evoluíram profundamente, mas as relações sociais degradaram-se muito (aumento do desemprego e forte precarização das relações de trabalho articuladas com a desregulamentação do trabalho humano). A produção nacional recuou face às importações e assistiu-se mesmo a uma substituição da produção nacional (SALAMA, 2007, p.133).

Destaca-se que o lugar deixado pelo Estado em razão de sua reforma foi prontamente ocupado pelo capital financeiro, como se deu com a reforma da previdência, da saúde e a terceirização de estradas federais e estaduais, por exemplo. FHC iniciou essa reforma previdenciária no setor privado, Lula continuou-a em 2003 e Dilma a encerrou no setor público em 2012. E o processo continua de forma nunca imaginada antes, contudo não é o contexto deste estudo. Essa reforma foi o momento em que o “Estado se retirou”, deixando espaço rapidamente ocupado pelos planos de previdência privada e, em seguida, incorporado aos fundos mutuais no âmbito mundial e na forma de capital financeiro. O Estado também se retirou da universidade estatal e abriu espaço para a entrada do capital nesta instituição. As Parcerias Público-Privadas (PPP), os FS, a LIT, a “Lei do Bem”, o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) (2011-2020) e O Novo Marco da Ciência, Tecnologia e Inovação são a objetivação do novo ordenamento jurídico que deu guarida à retirada do Estado de sua condição de garantidor da natureza pública da universidade. Aí reside, com contradições, mas de forma estrutural, o que se tem chamado de mercantilização da educação superior estatal para a criação das condições objetivas de produção do conhecimento matéria-prima.

Salama afirma ainda que o crescimento das importações e a reorganização do trabalho, resultantes do processo de reestruturação econômica na década de 1990, estimularam o aumento da produtividade, mas não de modo suficientemente rápido para incrementar no curto prazo as exportações e o aumento da rentabilidade do capital. Além disso, nesse mesmo período, havia uma forte apreciação das taxas de câmbio reais, o que favoreceu a entrada de capitais.

Porém, seguiu-se um processo de contração de exportações e de expansão das importações, o que levou a desequilíbrios na balança comercial, e consequente desindustrialização e diminuição da produtividade acadêmica – a receita para a crise atual. Com o objetivo de atrair capitais estrangeiros, as taxas de juros foram mantidas em nível elevado, o que aumentou o custo dos empréstimos e, consequentemente, redução dos projetos de investimento produtivo. Desta forma, passou a ser mais interessante colocar o capital em títulos do Tesouro Nacional do que o investir em projetos industriais ou comerciais. Em acréscimo a exigência de pagamento dos serviços da dívida pública iniciaram de alto patamar um vertiginoso crescimento chegando atualmente a quase 50% do orçamento nacional do país. A adesão do país à predominância financeira exigiu a preponderância da gestão monetária sobre as políticas do Estado Nacional e o poder nacional parece deslocar-se para o Banco Central. Aqui podemos ver o ovo da serpente que viria a nos engolir nos anos 2012, 2013 e, especialmente em 2014, com consequências políticas que põem em risco o Estado de Direito e a democracia no país. A atual conjuntura no ano de 2015 consiste numa roleta russa que conclui esse processo de duas décadas: o desmonte da esfera pública e a privatização dos direitos sociais.

Alguns economistas denominam a atual etapa de acumulação do capitalismo de “regime de acumulação com dominância de valorização financeira” (CHESNAIS, 1996a). O que o caracteriza é o fato de ele ser rentista, ou seja, apropriar-se da renda gerada no setor produtivo para obter, no curto prazo, a máxima rentabilidade e maior liquidez possível, revelando-se, desta maneira, avesso ao risco e reprodutor da especulação. Além disso, redireciona os investimentos para o mercado financeiro. Essa nova racionalidade de reprodução do capital levou às mudanças de paradigmas tecnológicos, à intensificação e flexibilização do trabalho e de suas relações, à reestruturação produtiva e à difusão das tecnologias de informação e comunicação. Por outro lado, produziu a cultura do ganho rentista de curto prazo que mina o desenvolvimento industrial e econômico a despeito de todo esforço que se fez na reforma das universidades estatais e dos professores que passaram a trabalhar com uma lógica que vinha de fora de sua vontade e os levou ao estranhamento de seu trabalho, de sua instituição e de si mesmos. A grande maioria adoeceu seriamente. Outros se adaptaram e reduziram sua vida ao trabalho para os ganhos de outros países que não o Brasil. As mudanças nas universidades estatais somente teriam sentido se o modelo econômico estivesse voltado para o capital produtivo no curto e no longo prazo. Contudo, esta não é a direção do regime de predominância financeira ao qual o governo FHC introduziu o Brasil.

É possível compreender-se o domínio do capital financeiro considerando-se os desdobramentos do capital[65] apresentados ao longo do desenvolvimento do capitalismo. Segundo Serfati (2000), esta capacidade do capital de se apresentar sob a forma desdobrada é uma condição para o desenvolvimento das sociedades, por ações e o progresso da Bolsa de Valores. Daí a mudança para um novo paradigma de acumulação. O valor desses títulos ou ações é determinado com base nos fluxos de rendimentos (dividendos) futuros esperados, assim como ocorre com os títulos da dívida emitidos pelo Estado, que, de fato, não passam de meros reconhecimentos de dívidas a serem pagas. Estes ativos financeiros (ações, títulos) são o capital que Marx denominou de “fictício”, pois este é constituído por antecipações de rendimentos (dividendos, juros) que constrangem, desta maneira, a acumulação do capital industrial e exigem maior produção real de valor em menor tempo. Novamente aqui o gap entre a ciência e tecnologia se põe, bem como a exigência do conhecimento matéria-prima que acaba com a concepção de ciência voltada para a sociedade: a ciência em que os inventores se indagavam “poderíamos patentear o sol?” Mudanças já discutidas nos capítulos anteriores.

A mera propriedade desses ativos financeiros é o que confere a seus detentores o direito a rendimentos sem que participem da produção real de valor na sociedade, isto é, como rentistas. Portanto, o “fazer dinheiro”, segundo Serfati (2000), passou a ser o principal motor da produção capitalista, o que leva a uma relação de predominância do capital financeiro sobre a criação de valor. O processo de produção passou a ser apenas um intermediário necessário para se atingir o fim de “se fazer dinheiro”. É esta capacidade de reprodução do capital que levaria as nações capitalistas ao que Serfati chamou de “vertigem” de querer fazer dinheiro sem a intermediação do processo produtivo, o que significa produzir capital portador de rendimentos financeiros, ou seja, capital financeiro.

Essa lógica de valorização do capital permitiu mudar o regime de acumulação produtiva para um de predominância financeira, após a generalizada liberalização e desregulamentação dos mercados financeiros. O resultado deste processo desaguou em um novo modelo de desenvolvimento econômico dependente da entrada de capitais. De acordo com Salama (2007), levou a um agravamento das desigualdades sociais, tanto sob o prisma dos rendimentos do trabalho (entre trabalhadores qualificados e não qualificados, ambos com nova sociabilidade), como do capital, e a uma taxa de desemprego elevada e a empregos precários mais numerosos do que na década de 1980.

A predominância financeira, portanto, produz efeitos consideráveis sobre o conjunto da economia global com o aumento da finança especulativa cuja rentabilidade beneficia exclusivamente os detentores do capital financeiro. Neste novo regime de acumulação, os critérios de rentabilidade são impostos pela alta administração das grandes corporações, sob o domínio dos acionistas que, na sua maioria, são representados por fundos de investimento e fundos mútuos. Trata-se agora de uma nova etapa na inserção das economias no capitalismo financeiro mundial, com o papel crescente da lógica acionista e dos fundos de investimento estrangeiros, e com a financeirização da gestão das empresas. Como afirma Plihon, “esta tomada de poder pelos acionistas, representados pelos investidores institucionais, explica que o objetivo de rentabilidade da empresa se tenha sobreposto ao desenvolvimento da sua atividade ou do emprego” (2002, p. 23). Isso justifica a estratégia dos grupos financeiros educacionais no setor privado da educação superior brasileira, conforme vimos anteriormente e como Sguissardi (2014) deixou nua a operação desses fundos no país. A forma como o país adere à predominância financeira já mostrava uma “morte anunciada”, que se vive hoje, exacerbando o ódio cordial das elites brasileiras.

A busca por valorização financeira conduziu a maior pressão pela liberalização dos mercados financeiros, pela desregulamentação dos mercados de capitais, por regras de política monetária que favorecessem os proprietários do capital financeiro, por exemplo, a elevação das taxas de juros, as políticas de valorização cambial, o que significava criar um ambiente institucional favorável aos negócios do capital financeiro. A criação deste ambiente implicava, acima de tudo, o controle dos gastos do Estado, no fim da regulação estatal e a liberdade máxima para o capital (PAULANI, 2008).

Foi também o governo de Cardoso que deu o primeiro passo para garantir que os direitos dos credores financeiros fossem sempre honrados, em relação às dívidas do setor público ou privado. No auge da crise que levou à desvalorização do real em janeiro de 1999, o governo negociou com o FMI e reafirmou seus compromissos já assumidos e o resultado concreto desta negociação foi a Lei de Responsabilidade Fiscal, que entrou em vigor em maio de 2000. O objetivo da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) foi estabelecer uma hierarquia dos gastos públicos, que colocaria em primeiro lugar os direitos indiscutíveis do titular de ativos financeiros emitidos pelo Estado, em detrimento de alocação de fundos para propostas distributivas e investimentos públicos. A "austeridade fiscal" que presidiria a LRF impôs ao governo fazer impiedosas reduções nos investimentos em programas sociais, em deferência aos interesses dos credores nacionais e internacionais (PAULANI; OLIVEIRA, 2007, p. 21, tradução do inglês feita de forma livre pelo autor).

Reitero mais uma vez a estupidez dos diagnósticos de uma saída pelo desenvolvimento industrial para o aumento da produtividade econômica brasileira e, para este processo, a necessidade da mudança do papel das instituições produtoras das novas condições de produção: as universidades estatais. A todo o desmanche da universidade estatal brasileira e sua respectiva mercantilização deveriam preceder garantias de condições objetivas econômicas para engajar a universidade, com, por exemplo, políticas de incentivo de investimentos não rentistas, mas produtivos, não de curto prazo, mas de prazo médio, e a reorganização das relações econômicas mediadas pela dívida pública. Nada faria mudar o que aconteceu desde o início da década de 1990 até agora com o modelo imposto pelo FMI em 1982, quando a dívida se torna a âncora da gestão monetária do país e da subserviência do país ao capital financeiro. Todas as reformas foram em vão para os brasileiros, jamais para os Estados Unidos.

Para se inserir no capitalismo financeiro mundial, o Brasil experimentou, ao longo da década de 1990, uma série de transformações econômicas e políticas com consequências importantes para suas instituições republicanas, em especial a universitária. Destacam-se, nesse movimento, duas dimensões: a) a adoção pela pesquisa de uma nova diretriz orientada para o atendimento da demanda econômica crescente de valorização do capital; b) a preparação técnica e social dos diversos segmentos de trabalhadores, por meio de programas como o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB), bem como o Programa Universidade para Todos (Prouni). No país, este período foi marcado pelo cenário de estabilidade econômica e reformas que resultaram na abertura comercial e financeira, desregulamentação, internacionalização da estrutura produtiva, ajustes fiscais e privatizações. Em consequência, o pacto social que se vinha produzindo desde o início da década de 1990 experimenta significativa consolidação.

Essas mudanças tiveram por objetivo preparar o país para sua inserção no âmbito internacional de valorização financeira tendo como âncora o controle inflacionário, a valorização cambial e taxas de juros que foram mantidas elevadas com o objetivo de beneficiar os interesses dos credores do Estado e os do capital financeiro. Esta equação permitiu maior remuneração dos títulos públicos e, em consequência, inflou as despesas do Estado com o serviço da dívida, comprometeu grande parcela do orçamento da União e diminuiu, expressivamente, os gastos estatais em setores estratégicos para a sociedade. Os gastos com o pagamento da dívida pública correspondiam a 41,4% do orçamento da União para o exercício de 2012, como se pode verificar no gráfico 10. Contudo em 2014 este percentual se aproxima de 45%.

Gráfico 10 - Orçamento da União – Exercício Financeiro 2012

Fonte: Ministério do Planejamento (2013).

Gráfico 11 – Previsão do orçamento geral da União para 2014

Fonte: Projeto de Lei Orçamentária para 2014

O orçamento total para o ano de 2012[66] foi de R$ 2,2 trilhões. As despesas com a dívida pública (interna e externa) totalizaram R$ 910,0 bilhões, dos quais R$ 653,9 bilhões corresponderam à rolagem da dívida ou a seu refinanciamento, o que representa a substituição de títulos anteriormente emitidos por títulos novos, com vencimento posterior. O pagamento da dívida somou juros no total de R$ 129,6 bilhões e amortização (diminuição do principal da dívida) de R$ 128 bilhões. Portanto, uma parte significativa dos impostos recolhidos pelo Estado com base na renda produzida pela sociedade vem sendo correntemente utilizada no pagamento dos serviços da dívida, ou seja, os detentores desses ativos financeiros receberam e recebem anualmente uma grande parcela da renda real, mesmo sem terem participado do processo de produção. Em acréscimo, vale destacar que a cada pagamento que fazemos emitimos mais títulos de Estado o que perpetua, a continuar assim, a servidão, às custas dos trabalhadores e de um retrocesso de mais de um século, pois estamos na iminência de vermos desaparecer a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

A adoção dessa lógica que transformou o Brasil em plataforma de valorização financeira internacional só foi possível com a institucionalização de algumas medidas que outorgaram maior autonomia ao Banco Central. O objetivo consistia em garantir uma política monetária que honrasse continuamente o pagamento dos serviços da dívida e remunerasse, com juros elevados, os detentores dos títulos públicos, dando continuidade ao processo de liberalização financeira cujo objetivo foi gerar novas oportunidades de investimento e de entrada massiva de fluxos de capital estrangeiro. Desta forma, com a autonomia do Banco Central, foi possível criar alguns mecanismos e incentivos para atrair os investidores estrangeiros sem a necessidade de, periodicamente, recorrer à autorização do Congresso.

A autonomia do Banco Central, inserida em um contexto mais amplo de reformas realizadas com base no ideário neoliberal, visava à reestruturação do Estado brasileiro, modernização da estrutura produtiva e da economia. Porém, sob o paradigma de submissão às economias centrais e sustentada pela vida dos trabalhadores de todos os setores, sob o discurso da produtividade e competitividade, enquanto se subordinava o país aos imperativos do capital financeiro. Essas reformas resultaram em mudanças significativas nas instituições republicanas com consequências para as universidades estatais, como será apresentado a seguir. Diante do exposto, pode-se, agora, buscar o entendimento da necessidade estrutural da reforma do Estado e as razões pelas quais a reforma foi feita. Sua orientação estrutural exigia a saída do Estado da esfera pública, deixando o espaço para a produção de valor privado para dar materialidade ao capital-papel que entrava no país, especialmente com origem nos Estados Unidos. Tudo isso com a anuência das universidades e da maioria de seus epígonos intelectuais.

3.4 - Reforma do Estado no Brasil

No livro Novas faces da educação superior no Brasil (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001) mostra-se que, em seminário sobre reforma constitucional sob o patrocínio da Presidência da República, Luiz Carlos Bresser-Pereira defendia a tese de que o Estado moderno, socialdemocrata, constituir-se-ia segundo concepção defendida em seus escritos da forma que segue.

A proposta de reforma do aparelho do Estado parte da existência de quatro setores dentro do Estado: (1) o núcleo estratégico do Estado, (2) as atividades exclusivas do Estado, (3) os serviços não exclusivos ou competitivos, e (4) a produção de bens e serviços para o mercado. [...] Na União, os serviços não exclusivos de Estado mais relevantes são as universidades, as escolas técnicas, os centros de pesquisa, os hospitais e os museus.  A reforma proposta é a de transformá-los em um tipo especial de entidade não-estatal, as organizações sociais. A ideia é transformá-los, voluntariamente, em “organizações sociais”, ou seja, em entidades que celebrem um contrato de gestão com o Poder Executivo e contem com a autorização do Parlamento para participar do orçamento público (BRESSER-PEREIRA, 1996, p. 286).

Interessa o entendimento mais elevado do núcleo dos Serviços não exclusivos do Estado, aqueles que são “pode[m] ser também oferecido[s] pelo setor privado e pelo setor público não-estatal” (BRESSER-PEREIRA, 1998, p.34). Deste setor fazem parte os serviços de cultura, educação, saúde, pesquisa científica e direitos sociais sobre o trabalho.

Quanto à terminologia propriedade pública não-estatal, explicava: “pública, no sentido de que se deve dedicar ao interesse ‘público’, de que não visa ao lucro, ‘não-estatal’ porque não fazem parte do aparelho do Estado”. (BRESSER-PEREIRA, 1998, p.35). Aqui, ganha clareza a mudança institucionalizada da relação entre Estado e mercado anunciada por FHC em seu discurso no Senado Federal em 1994.

Bresser-Pereira foi claro quanto à sua convicção sobre a definição do que ele chama de organizações sociais quando faz referência a um dos serviços não exclusivos do Estado: a universidade. Relativamente ao que afirma na comparação com os Estados Unidos, é surpreendente, dado o que aqui anteriormente se escreveu a propósito das relações entre o Estado americano e as universidades do país.

Nos Estados Unidos, todas as universidades são organizações públicas não-estatais. Podem ser consideradas “privadas” ou “controladas pelo Estado”, mas, a rigor, não visam ao lucro e também não empregam servidores públicos. São parcialmente financiadas ou subsidiadas pelo Estado - sua face “privada” é menor que a face “controlada pelo Estado”, mas são entidades independentes, controladas por juntas que representam a sociedade civil[67] e em posição minoritária pelo Estado. No Reino Unido, as universidades e os hospitais sempre estiveram sob o controle do Estado; agora já não é assim: hoje são “organizações quase não-governamentais”. Não foram privatizadas: passaram do controle do Estado para o controle público (BRESSER-PEREIRA, 1998, p.35).

Sobre os procedimentos de transformação das universidades estatais públicas em fundações de direito privado, ou organizações sociais, o ex-ministro reiterava:

Para isso será necessário extinguir as atuais entidades e substituí-las por fundações públicas de direito privado, criadas por pessoas físicas. Desta forma, se evita que as organizações sociais sejam consideradas entidades estatais, como aconteceu com as fundações de direito privado instituídas pelo Estado, e assim submetidas a todas as restrições da administração estatal. As novas entidades receberão por cessão precária os bens da entidade extinta. Os atuais servidores públicos da entidade transformar-se-ão em uma categoria em extinção e ficarão à disposição da nova entidade. O orçamento da organização será global; a contratação de novos empregados será pelo regime de Consolidação das Leis do Trabalho; as compras deverão estar subordinadas aos princípios da licitação pública, mas poderão ter regime próprio. O controle dos recursos estatais postos à disposição da organização social será feito por contrato de gestão, além de estar submetido à supervisão do órgão de controle interno e do Tribunal de Contas (BRESSER-PEREIRA, 1996, p.286-287).

Ressalte-se a importância da publicação do Plano Diretor para a reforma do Estado em 1995 para entender a origem das mudanças e reformas na universidade, sobretudo nas atividades de pesquisa, que viriam compor a nova divisão internacional do trabalho científico comercializável e do tipo matéria-prima. A constituição do setor de serviços não exclusivos do Estado permitiu a produção de um arcabouço jurídico que trouxe em seu núcleo a racionalidade da reforma do Estado, tida como necessária pelo ex-ministro Bresser Pereira, e incentivou a naturalização do sequestro do fundo público pelo capital financeiro, mormente internacional, como marco deste processo (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009). Aí residiria a origem da construção da nova identidade da universidade estatal. Oliveira (1999) escreve que este fato se mostra explicitamente característico no capitalismo depois da crise de 1929:

A experiência social de mais de sessenta anos do Estado de Bem-Estar, se considerarmos a Grande Depressão de 1929 como marco da universalização de medidas de bem-estar, produziu o processo de sua “naturalização”[...] no sentido [...] de esgotamento das energias utópicas. Na base dessa “naturalização” estão dois fenômenos extremamente importantes, ao primeiro dos quais a literatura não dá nenhuma importância, e ao segundo dos quais já se dedicou bastante papel e que se tem chamado a perda da centralização do trabalho (Offe, como representativo), isto é, as profundas modificações na classe operária. Mas o primeiro fenômeno diz respeito às burguesias e no que [...] chamarei seu processo de intensa subjetivação da acumulação de capital, da concentração e centralização, cujo emblema e paradigma é a globalização, que expressa a privatização do público, ou, ideologicamente, uma experiência da desnecessidade, aparente, do público. Todo o discurso sobre as multinacionais, que ultrapassam e tornam obsoletos os Estados Nacionais, são formas expressivas dessa subjetivação de uma experiência que, contraditoriamente, foi alavancada (feíssima palavra) justamente pelo Estado de Bem-Estar (OLIVEIRA, 1999, p.56-57).

Importa ainda destacar que as instituições republicanas brasileiras, em suas mudanças e reformas, carregariam em seu núcleo institucional a racionalidade da reforma do Estado. Ou, como escreveria Francisco de Oliveira no prefácio ao livro As novas faces da educação superior no Brasil, “[...] a reforma do Estado produziu a matriz política, teórica e ideológica, para a reforma das demais instituições” (2001, p. 3). Esta racionalidade torna-se explícita, nos termos acima, por Bresser Pereira, ao referir-se aos serviços não-exclusivos do Estado ou competitivos. E, para que não pairasse nenhuma dúvida, o ex-ministro enfatizava que, na União, os mais relevantes desses serviços são os representados pelas universidades, escolas técnicas, centros de pesquisa, hospitais e museus. De fato, constituído o setor de serviços não-exclusivos do Estado ou competitivos, foram criadas as condições para a produção de arcabouço jurídico sob a tutela do qual se reformariam as universidades e se criariam as condições para a nova divisão do trabalho científico e da mudança epistemológica da ciência e da produção do conhecimento segundo a demanda da nova economia (Raw Material Knowledge).

Tinha, assim, origem o processo de mercantilização mundializada da universidade estatal, como se pode ver no estudo da UFMG e, no capítulo segundo, quando se tratou da New American University. Isto é, dava-se o primeiro e decisivo passo para a mudança de sua identidade e para a origem de um novo paradigma de produção de conhecimento. Cabe ressaltar que o principal alvo de Bresser-Pereira consistia na construção do “terceiro setor” do Estado e, com ele, de uma nova dimensão para o Estado: a mercantil. A dicotomia entre Estado e mercado, legal, institucionalmente, tornava-se agora uma contradição a ser administrada por associações mediadoras entre o Estado e a sociedade civil. Outra dimensão expressiva que pode ser posta em destaque consiste na tese de Paulani (2008) na esfera da educação superior: a reforma da universidade estatal brasileira é dimensão estratégica para transformar o Brasil em plataforma da produção de valor do capital financeiro em nível mundial, donde se pode pelo menos presumir a nova divisão internacional do trabalho acadêmico. Além da exploração dos trabalhadores, da “sucção” de nosso conhecimento e de nossas riquezas naturais, de nosso petróleo, o desparecimento dos direitos sociais e a consolidação da ideologia da desnecessidade da esfera pública que é o ovo da serpente do autoritarismo. Foi o que presenciamos em junho de 2015 e que se acentuou de forma não constitucional de abril de 2016 até o momento em que Michel Temer, presidente interino do Brasil, em menos de um mês, apresentou suas diretrizes de governo que seriam implementadas por uma equipe montada politicamente e, em grande medida, objeto de acusações de corrupção ou de outro tipo de crime em processo de julgamento.

Decorre daí a existência de dois tipos de instituições estatais: pública e mercantil. No terceiro setor do Estado já reformado, estão as universidades voltadas para a produção do conhecimento matéria-prima e toda mudança similar ao paradigma da New American University. A universidade estatal brasileira torna-se um dos fortes bunkers a movimentar a nova divisão internacional do trabalho científico para produção de valor das economias centrais, ao se colocar como instituição estratégica para o aumento das forças produtivas do país, seja por meio de inovações tecnológicas, seja pela forma da produção de força de trabalho, de consumidores exigentes em relação ao nível tecnológico dos produtos de consumo, especialmente dos Estados Unidos. Já comentamos o engodo que essa política é para o país.

Ao longo de uma década e meia, o que era arcabouço jurídico construído com base na reforma do Estado foi colocado em prática, de forma bastante autocrática, diante de uma sociedade civil organizada por meio de organizações não-governamentais (ONGs) e do terceiro setor, conjuntura produzida durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, evento que obviamente era visto com bons olhos. A existência de serviços não-exclusivos do Estado ou competitivos abriria, naquele momento, um grande mercado no setor de serviços no âmbito nacional ou os rental service das multinacionais de novo estilo ou corporações mundiais geridas monetariamente, que seria um largo espaço social, objeto de políticas focalizadas, que seria explorado por ONGs ou organizações da sociedade civil de interesse público (Oscips) e o terceiro setor (constituído por empresas prestadoras de serviços para o Estado).

A primeira grande meta da reforma do aparelho do Estado era, para o ministro, sua flexibilização. Em segundo lugar, no plano social, sua radical descentralização por meio desses três tipos de associações. Trata-se, portanto, não de uma descentralização democrática, mas de uma desconcentração do Estado (PEREIRA, 1996; SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001), pois todas as decisões de políticas públicas para o Brasil seriam tomadas de forma centralizada no Núcleo Estratégico do Estado e fiscalizadas pelo Setor de Serviços Exclusivos do Estado, cuja função consistiria na fiscalização e consolidação das políticas formuladas naquele núcleo.

O ex-ministro, por meio dos terceiro e quarto setores, institucionalizou a nova contradição entre o Estado e o mercado. Isto produziu a emergência de outras relações no âmbito do Estado: estatal/público, estatal/mercantil, privado/mercantil e privado stricto sensu, isto é, a prestação de serviços ao capital por meio do fundo público ou não, mas para captação de recursos.

A institucionalização da dimensão estatal/mercantil criou um espaço para as relações entre o Estado e entidades da sociedade civil (ONGs, empresas do terceiro setor) para a prestação de serviços (rental service) antes de natureza pública, por meio de contratos de gestão. Passou a permitir a transferência de responsabilidade do Estado para a sociedade civil e para o mercado. As universidades estatais passaram a executar atividades que antes não lhes eram pertinentes, tais como convênios com empresas privadas ou com associações de moradores para resolver problemas de violência, alfabetização de jovens e adultos, dentre outras, além, obviamente, de produzir muitas inovações tecnológicas por meio de pesquisas aplicadas, induzidas pelos editais do CNPq, FINEP, do próprio BNDES e, recentemente, das fundações estaduais de apoio à pesquisa, tal como a Fapemig, em Minas Gerais. O conhecimento do tipo matéria-prima é o objeto das políticas de financiamento de pesquisa. Isso é a regra e o institucional.

Na dimensão estatal/mercantil, encontrava-se a base para futuras ações jurídicas, em especial do Executivo, para a mudança substancial da identidade da instituição universitária estatal, bem como do conteúdo e forma do trabalho do professor universitário e seu resultado: a produção de conhecimentos no âmbito institucional e nacional. O conhecimento matéria-prima.

As parcerias público-privadas e os programas sociais estão diretamente relacionados ao terceiro setor do aparelho do Estado, isto é, aos “serviços não-exclusivos do Estado ou competitivos” (BRESSER-PEREIRA, 1995, p. 8). Com a institucionalização deste núcleo, foi produzido um novo modo de formulação de políticas e a universidade estatal passou a ocupar posição estratégica neste cenário.

O novo paradigma traz em si a articulação de uma política universal, a econômica, e políticas focais voltadas para o social por meio de programas emergenciais sem o objetivo de uma resolução estrutural da concentração de renda e patrimônio, dos conflitos no campo, da pobreza, da fome e do trabalho escravo. Aqui, trata-se da administração do presidente Lula. Entretanto, faz-se oportuno mostrar como Lula dá continuidade mais do que rompe com as diretrizes do governo de FHC e com a subserviência aos Estados Unidos.

3.5 - A ruptura aparente de Lula em relação a FHC – programas focais para a área social

Matias Spektor, em estudo de 2014, mostra, em seu livro 18 dias – quando Lula e FHC se uniram para conquistar o apoio de Bush, como Lula se envolve num processo que lhe impõe, com sua aceitação, a continuidade de muitas diretrizes institucionalizadas durante as administrações de Cardoso. Houve um esforço conjunto de toda esfera diplomática do governo de FHC e todos que iriam compor esta mesma área no governo Lula para buscar credibilidade do país diante da desconfiança demonstrada pelo risco-país que, de 800 pontos, alcançara 2.400, logo após a vitória de Lula em 2002. Segundo o autor, em Wall Street ninguém sabia ao certo se Lula honraria os compromissos que vinha assumindo com os bancos. Paul O’Neill – Secretário do Tesouro dos Estados Unidos – disse que Lula precisaria “mostrar que não é louco”. No Congresso dos Estados Unidos da América, carta assinada por doze deputados afirmava que “o Sr. Da Silva, em cooperação com o regime comunista de Fidel Castro, estabeleceu um grupo esquerdista, antiglobalizante, chamado Fórum São Paulo[68]”. Além disso, Henry Hyde, presidente da Comissão de Relações Exteriores da Câmara dos Deputados dos Estados Unidos, acentuou a ameaça: “Há uma chance real de que Fidel Castro, Hugo Chávez e Lula da Silva possam constituir um eixo do mal nas Américas”.

O resultado do esforço conjunto de FHC e Lula consistiu em reunião realizada na Casa Branca entre George W. Bush, Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva. De pronto, Lula obteve o apoio de Bush. Contudo, comprometeu-se a continuar com o modelo econômico produzido e institucionalizado durante os oito anos de governo de FHC, que se encerravam. Lula herdara tal projeto de país, que se manteve sob Dilma Rousseff por quatro anos e, com sua reeleição em 2014, poderia manter-se por outros quatro não fosse o movimento liderado pelo parlamento e o judiciário brasileiros que a afastou do cargo sob a acusação de improbidade administrativa. Diante disso, o futuro presidente Lula da Silva recebeu a bênção do então presidente da primeira economia mundial, os Estados Unidos da América, ato simbólico e concreto de mostrar nossa subserviência econômico-financeira ao mercado mundial de capitais e à hegemonia dos Estados Unidos. (SPEKTOR, 2014). O resultado dessa assunção de compromissos resultou no que assistimos durante a campanha presidencial em 2014 e clima de ódio, nojo e preconceito que organizam as relações de classe no Brasil.

Lula inicia seu governo decepcionando a grande maioria que o havia elegido presidente da República do Brasil, por não romper com a submissão ao capital financeiro. Ao assumir a presidência, disse um claro sim à ordem estabelecida e bem traduzida por Fernando Henrique Cardoso, segundo a cultura e história do país. Pressionado pelo compromisso com Bush, como mostrado por Spektor, Lula acaba por produzir, com muito pragmatismo e carisma, o lulismo. Esta forma específica de hegemonia às avessas – de fato, uma estratégia de conciliação de classes dos governos do Partido dos Trabalhadores – mantém o país como plataforma de produção real de valor (PAULANI, 2008), para a materialidade do capital financeiro que entrava no país, especialmente vindo dos Estados Unidos. Por outro lado, buscou tratar o social por meio de políticas compensatórias e de distribuição de renda, trazendo grande parcela da sociedade para a cena política por meio do acesso a bens privados e públicos nunca alcançados por esta fração de classe nos mais de 500 anos de história do Brasil. Duas foram as consequências: 1) Lula tornou-se o mito e ficou maior que o próprio partido; e 2) precisou consolidar esta hegemonia e aumentar a produtividade econômica do país, por meio do aumento da produtividade industrial e, ao mesmo tempo, buscar apoio para continuar a produção do novo ordenamento jurídico possível em razão da reforma do aparelho de Estado, possibilitando brechas institucionais na esfera pública para a produção do conhecimento matéria-prima. (BRASIL, 2010; 2011). Ao terminar seu segundo mandato, Lula deixava o Palácio do Planalto com uma popularidade maior do que quando entrara em 2003 em seu primeiro mandato. A economia cresceu, o salário mínimo teve aumento acima da inflação, houve um aumento do crédito consignado às classes menos favorecidas, criaram-se muitos programas sociais, sendo o principal deles, o Programa Bolsa Família. Ressalta-se que a condição da economia mundial era muito favorável e neutralizava os efeitos negativos da contraditória adesão à predominância financeira e a busca de um aumento da produtividade com base em investimentos produtivos.

Em 2003, o então ministro da Fazenda, Antônio Palocci, produziu documento para o Encontro de Primavera com o FMI, nominado Política econômica e reformas estruturais[69], cuja ênfase era o ajuste fiscal, em detrimento do social, no que se refere a um programa sistematizado, articulado com as diversas áreas da gestão pública nacional. O social seria tratado de forma emergencial, com destaque para a educação. A prioridade era a política econômica (contenção inflacionária e ajuste fiscal) e sua construção por meio da aliança contraditória do governo com as agências multilaterais, o capital industrial brasileiro e internacional e a sociedade civil redesenhada e com novas responsabilidades, que outrora eram deveres do Estado. Isto veio ratificar a primeira leitura do lugar e das finalidades das políticas educacionais e sociais em geral no governo Lula e da nova função da instituição universitária, especialmente no que se relaciona à produção do conhecimento. Novamente aqui a referida tese de Paulani (2008) ajuda a melhor entender a origem da transformação da identidade da instituição universitária estatal.

O processo que se via em desenvolvimento no Brasil, ainda que em sua forma inicial, não era único e tão pouco uma iniciativa de países emergentes, posto que este também se desenvolvia nas economias centrais e o Brasil buscava envolver-se com esses países a respeito da organização da tríplice hélice de Etzkowitz (2008), empresa-universidade-governo, com sucesso. As inovações ocupavam lugar central e por isto as universidades eram chamadas a participar de forma adaptativa; a empresa era considerada o centro do crescimento econômico. A diferença entre o Brasil e os países de economia central consistia na servidão financeira de parte daquele. (Cf. Paulani, 2008), portanto, de transformar conhecimento matéria prima em aumento da produtividade industrial e aumento da rentabilidade econômica do país, também já discutido anteriormente neste estudo.

A Mobilização Brasileira para a Inovação (Mobit) produziu estudo sobre política industrial e inovadora de forma comparativa liderado pelo sociólogo Glauco Arbix, coordenador da Mobit e do Observatório de Inovações e Competitividade, sediado no Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo. O estudo foi encomendado a estes autores e suas mantenedoras pela Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial e executado pelo Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap).

Segundo Arbix, todos os países:

[…] dão à inovação o status de fator mais importante de suas estratégias competitivas, engajando atores como o meio empresarial, as universidades e o governo. “Cada um à sua maneira, esses países [Estados Unidos, França, Canadá, Irlanda, Reino Unido, Finlândia e Japão] caminharam para um paradigma em que o conhecimento ocupa lugar central na reprodução de novas relações econômicas e sociais” (MARQUES, 2008, p. 34).

A preocupação é a de incorporar o que de melhor está sendo feito no mundo. Arbix afirma que:

Uma das características marcante é o lugar atribuído às empresas nessas estratégias. O setor privado tem um papel central. Todos os esforços estão orientados para aperfeiçoar as atividades de pesquisa, desenvolvimento e inovação no ambiente empresarial. Há consenso de que é através da empresa que a economia irá movimentar-se e gerar bem-estar econômico. Nos sete países pesquisados as universidades são pressionadas a colaborar. [diz Arbix] “Não se trata de discutir sua autonomia, mas sim a relevância de sua pauta de pesquisa. As universidades são estimuladas a se adaptar às mudanças para ajudar as empresas” (ARBIX Apud MARQUES, 2008, p. 34).

Na matéria de Marques (2008, p.34-36), na revista Pesquisa FAPESP, outro ponto que se destaca tem sido recorrente no Brasil nestes últimos anos e consiste na perenidade dessas estratégias e ações entre universidade, governo e empresa. Nos dois mandatos de Bush, nada mudou em relação aos oito anos do Governo Clinton quanto a este paradigma, que se acentuou com o presidente Obama. Tudo indica a existência de consenso em relação a estas estratégias, mesmo entre partidos e governos muito diferentes ou até antagônicos.

O mesmo se pode dizer da Inglaterra e da Finlândia que já fazem isto há décadas; a Irlanda institucionalizou sua “Social Partnership” em 1987 (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009). Isto é muito significativo no mundo atual, com consequências de natureza identitária. Isto implica dizer que a universidade está profundamente mudada nas suas estruturas e na sua autonomia. Formas de gestão político-institucionais estão postas desde seu exterior, bem como a avaliação que se realiza por resultados e sua acreditação pela “relevância de sua pauta de pesquisa”. Aqui se pode ver como se faz a articulação entre a “nova economia” e a New American University ou a World Class University, bem como a necessidade da produção do conhecimento matéria-prima.

Nestes países, como se pôde inferir, a formação de intelectuais em sentido estrito deverá ser ínfima, pois estas universidades formariam de modo predominante profissional cujas ações e sociabilidade estejam voltadas para a empresa, tomada como a ponta de lança para o crescimento econômico.

É importante notar que a mediação realizada pelo Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT), via Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), objetiva a inclusão social e econômica a ser executada pelas entidades da sociedade civil, dentre elas a universidade, por meio da extensão. Vale destacar, ainda, que a grande maioria das ONGs é formada por professores das melhores universidades e institutos de pesquisa do país. A nova natureza do trabalho do professor produzida pela produção do conhecimento do tipo matéria-prima o ilude, faz dele uma epifania de si, tornando-o – o intelectual acadêmico – um ator fundamental no processo de mudança da República, com mudanças estruturais na sua sociabilidade e subjetividade.

No âmbito econômico, no entanto, houve controle da inflação, crescimento econômico a taxas altas, em cumprimento das metas pactuadas com os organismos multilaterais, e alcançou-se o upgrade de investimento conferido pela Standard & Poor’s e outras agências.

No jornal Valor Online, podia-se ler em junho de 2008, quando os USA enfrentavam profunda crise, a manchete “Investimento estrangeiro direto [IED] aumenta 33% no ano e atinge US$ 14 bi” (CAMPOS; SIMÃO, 2008). Traduza-se: rápida entrada do capital produtivo, ou seja, de capital produtor de valor, sem deixar de se destacar a que custo social e político este capital se colocava no país com as consequências trazidas pela sua própria natureza como já tratamos.

Em outros termos, “nos cinco primeiros meses de 2008, foi registrada a entrada líquida de US$ 13,984 bilhões (2,44% do PIB), um aumento de 32,75% sobre os US$ 10,534 bilhões verificados em intervalo equivalente de 2007 (2% do PIB)” (LULA, 2008). Aqui é importante lembrar o que se escreveu sobre o IED e a indissociável estratégia tecnofinanceira das multinacionais de novo estilo. Antes de alardear o sucesso de eventos desta natureza, é necessário avaliar o seu significado para as universidades, para o direcionamento da produção do conhecimento visando à concretização da nova função de “plataforma de produção de valor” que o Brasil deveria cumprir. Ademais, deve-se lembrar que nesse período os Estados Unidos viviam uma séria crise econômica, e países, como o Brasil e China, tornavam-se uma excelente praça bursátil. Tal conjuntura é bem oposta ao que se vê no momento atual (2015) e diante da armadilha em que consistiu a aderência à predominância financeira sem garantir investimentos produtivos de longo prazo e outra âncora para a gestão monetária diferente da dívida pública brasileira. O que se vê consiste na difícil consolidação de projeto para o Brasil com origem na equipe de intelectuais liderada por FHC. Com um espectro de crise econômica sistêmica do capitalismo, há um aperto do modelo nos países sob influência dos Estados Unidos. Tal fato e a corrupção endêmica da elite brasileira explica muito do que acontece no governo federal no ano de 2016. Ano que o país foi movido para trás dez ou vinte anos em sua história.

É simbólico, mas, sobretudo concreto, que, em discurso de abertura da 4ª Conferência Nacional de Ciência Tecnologia e Inovação, realizada em Brasília, em 26 de maio de 2010, produziu-se um momento de consolidação do processo de construção de consenso entre grandes corporações nacionais e internacionais, governo e a comunidade científica. A academia se fazia representar pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e pela Academia Brasileira da Ciência (ABC), com o objetivo de consolidar o Brasil como “plataforma de produção de valor”. Era clara a existência de política industrial e de tecnologia articuladas, dando novo sentido ao processo de industrialização brasileiro e, ao mesmo tempo, estabelecendo novos lugar e funções para a universidade estatal. Contudo, sem o cuidado com as necessárias condições econômicas como anteriormente já se pontuou.

Por outro lado, destaca-se, nessa mesma conjuntura, que a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, em dezembro de 1996, impunha a contratação de um terço de doutores ou mestres em regime de dedicação integral para realizar pesquisa nas universidades. Este preceito jurídico contribuiu para impulsionar a pós-graduação no país, que mais que dobra o número de suas matrículas, norma que, com financiamento por meio de bolsas e fomento à pesquisa, foi algo concreto. Depois do fim da estratégia de conciliação, em que consiste o lulismo, nem mesmo tal objetivo parece ser prioridade. É possível levantar a hipótese que, a partir do governo de Michel Temer, provavelmente breve, a universidade brasileira acentuará suas características mercantis. Essa hipótese ganha consistência com a aprovação pelo Supremo Tribunal Federal, em uma de suas últimas sessões de 2015, em lugar do Congresso Nacional, do novo “Estatuto do Direito Público” e da “Administração Pública”, que permitirá a qualquer governo, no âmbito do poder executivo, em apenas uma penada transformar as instituições federais em organizações sociais como queria o intelectual Bresser-Pereira já em 1995.

Antes, porém, do marco histórico que é o impedimento da presidente Dilma Rousseff, aquele fato justificava-se pela necessidade de formação de pesquisadores e da criação de um sistema de pós-graduação mais produtivo, regulado e flexível, para orientar e reorientar suas pesquisas e a produção de conhecimento, segundo a Capes, responsável pelo controle e regulação desse sistema no país.

Na conjuntura da sanção da Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDB), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundada na década de 1950 com o objetivo de capacitar o pessoal de ensino superior, já se constituía, há décadas, em agência de avaliação da pós-graduação. Contudo, desde então acentuou sua função reguladora com o objetivo de organizar e reorganizar não somente os programas mediante seu modelo de avaliação, mas todo o sistema, tornando-se, assim, uma efetiva agência reguladora da pós-graduação brasileira. Vale dizer que estes traços recompõem o modelo de avaliação da Capes a partir de 1996/1997, modificando, de forma estrutural, a produção de conhecimentos nas instituições universitárias estatais (e privadas) em âmbito nacional, fato possível de se compreender agora depois que estudamos as mudanças na educação superior dos Estados Unidos.

É importante destacar aqui dois pontos: o primeiro consiste no formalismo abstrato da carreira do professor universitário contratado para o exercício da docência, pesquisa e extensão, mas que, em face da realidade atual das políticas públicas derivadas da reforma do Estado e da educação superior, vê-se compelido à complementação salarial e à ideologia do produtivismo acadêmico, gerada pela burocracia estatal e, hoje, um dos pilares centrais da cultura da instituição universitária.

O segundo ponto reside em produzir a materialidade institucional para o que se chama produtivismo acadêmico em suas múltiplas formas de concretização: da produção de muitos artigos, seções de livros e livros, mas, de forma mais acentuada, na relação direta com o capital. Esta ideologia do produtivismo acadêmico origina-se do Estado, com mediação da Capes e do CNPq, acrescidos da FINEP e do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), FAPs, entre outros, e assume sua forma mais acabada, objetivada e cultural no Currículo Lattes (CV-Lattes). O Currículo Lattes consiste no portfólio de muitos doutores, formados depois de implantado o novo Modelo Capes de Avaliação, em 1996-1997, e os força a buscarem pós-doutoramentos, publicações, bolsas de produtividade, participação em congressos bem classificados academicamente, contribuindo, efetivamente, para a consolidação da “nova universidade”, sem saberem bem para onde ela caminha (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009).

Não existe uma reflexão sobre seu relacionamento com a instituição em que trabalha. Não há consciência de que o produtivismo acadêmico é uma ideologia pautada no pragmatismo, na utilidade e no economicismo, que leva à heterogestão institucional, tendo a geri-la, de um lado, o Estado, e, de outro, representantes do capital, predominantemente, pela mediação do CNPq e da Capes.

O primeiro é um forte indutor de pesquisas aplicadas, enquanto a segunda é a agência reguladora da pós-graduação, que se torna o polo irradiador da efetiva reforma universitária em curso no seu cotidiano. Em acréscimo, leva consigo as associações científicas, sempre muito prestigiadas por essas agências de regulação e fomento, realizando as políticas públicas do Estado e respondendo às demandas de conhecimento agregado para os produtos e processos de empresas nacionais e transnacionais, o conhecimento matéria-prima.

Embora a produção de conhecimento seja de natureza imaterial, seu financiamento, tempos e controles para sua realização são impostos pelo setor produtivo, e o produto de sua pesquisa aplicada será de pronto incorporado à instituição privada, tornando o seu trabalho e o resultado dele (a produção de conhecimento) imaterial, porém, comercializável. Esta é uma das razões pelas quais as corporações multinacionais, mais do que as de capital nacional, têm-se aproveitado de nossas universidades.

No Portal do CNPq/MCT, pode-se ler a manchete “CNPq firma parceria inédita para inclusão da inovação tecnológica nas empresas do Sistema Indústria”, com o seguinte conteúdo:

O Ministro da Ciência e Tecnologia, Sergio Rezende, o presidente do Conselho nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Marco Antonio Zago, e o presidente da Confederação Nacional de Indústrias (CNI), Armando de Queiroz Monteiro, assinaram três protocolos de intenção para a promoção de projetos de inovação e tecnologias sociais no meio empresarial, durante a manhã desta quarta-feira (05/03). Em seu discurso, o Ministro Sergio Rezende afirmou que esta é uma das tentativas da ciência brasileira em se aproximar do setor industrial (BRASIL, 2008, s/p).

No âmbito do arcabouço jurídico legal, podemos citar como marcos regulatórios importantes que caracterizam a atual política de Ciência e Tecnologia, que amparam este discurso proferido pelo Ministro do MCT, na tentativa de a ciência brasileira se aproximar do setor industrial: a criação dos Fundos Setoriais (1999); a Lei de Inovação Tecnológica (Lei Federal n° 10.973 de 02.12.2004) que estabelece medidas de incentivo à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo, com vistas à capacitação e ao alcance da autonomia tecnológica e ao desenvolvimento industrial do País. Citam-se, ainda, Lei 11.196/2005, conhecida como “Lei do Bem”, que consolida incentivos fiscais para pessoas jurídicas, desde que estas realizem pesquisas tecnológicas e desenvolvimento de inovação tecnológica; Lei 8.958/94, que dispõe sobre as relações entre instituições federais de ensino superior e de pesquisa científica e tecnológica e as fundações de apoio; Lei 11.487/2007, que altera a Lei n° 11.196, de 21 de novembro de 2005, para incluir novo incentivo à inovação tecnológica e modificar as regras relativas à amortização acelerada para investimentos vinculados à pesquisa e ao desenvolvimento; Lei n° 11.079/2004, que institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privado no âmbito da administração pública, ordenamento adequado para a nova divisão internacional do trabalho científico. Este conjunto de leis termina por se tornar duas peças complementares que acentuam a racionalidade de cada uma delas com o PNPG (2011-2020) e o Novo Marco Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, ainda sob o governo da presidente sob julgamento.

Os marcos regulatórios aqui referenciados, possibilitados pela reforma do Estado e pela inclusão da universidade no setor de serviços não exclusivos do Estado, apontam para uma nova concepção de ciência e para a tendência da pesquisa científica, sobretudo, na universidade estatal. Cabe destacar a construção histórica que, desde o seu início, trazia em seu lugar central e privilegiado o que hoje se estampa de forma tão clara.

3.6 - Novo ordenamento jurídico possível em razão da reforma do Estado para a indução à The New Brazilian University

Neste contexto, o Estado brasileiro, por meio de vários governos de diferentes partidos, vem implantando nas últimas décadas um conjunto de dispositivos legais que procuram aproximar, como já anunciava FHC em seu discurso de dezembro de 1994, as pesquisas empreendidas nas instituições de ensino superior, especialmente na pós-graduação, do setor produtivo. E, ao mesmo tempo, no longo prazo, tem reorganizado suas práticas segundo a mesma racionalidade. A mercantilização permeia todo tipo de prática e política institucional na universidade, tal qual a New American University, lembrando que, em face da nova divisão do trabalho acadêmico, o sucesso brasileiro reverte em vantagens para os países de economia central, com destaque para os Estados Unidos. Desta forma, procura-se alicerçar a pesquisa de suportes institucionais que a condicionam às demandas do setor produtivo, que, em face da forma como se adere à predominância financeira, resulta em cultura rentista e ancora na dívida pública para a administração monetária, favorece-se a economia e a educação superior dos países centrais.

Sucintamente, abordaremos os planos nacionais de pós-graduação e alguns dispositivos legais considerados fundamentos nesse processo, procurando desvelar como foi possível esta aproximação na estratégia mais ampla a que já se propunha FHC e que teve sólida continuidade nos mandatos dos presidentes Lula e Dilma, e que dura e rapidamente se aprofunda no que penso ser o breve, porém agressivo, governo de Michel Temer.

Desde já, pontuamos que este é um processo ainda em andamento. Assenta-se nos marcos legais, mas ainda não está plenamente inserido na prática institucional das universidades e das empresas nacionais, ainda que nos últimos anos tenha avançado e se consolidado de forma considerável nas parcerias com o capital externo. Este processo, iniciado na década de 1970, com a formação de professores capacitados a realizar pesquisas de relevância, formados inicialmente em grandes centros da Europa e dos Estados Unidos, foi reatualizado na década de 1990, sob a égide da adaptação do Brasil à mundialização e financeirização do capital, como analisado anteriormente. Teve, na Reforma do Estado, na reorganização da sociedade civil e na construção de novo pacto social, momentos estruturais, deslocando o país na geopolítica econômica mundial. Este processo se fortalece no Governo de Luiz Inácio Lula da Silva, com a legislação específica que fomenta uma aproximação entre capital produtivo privado e as universidades estatais consideradas como centro de excelência e que passam a ocupar lugar estratégico neste movimento. Ledo engano cometia-se. E jamais qualquer cidadão ou intelectual acadêmico poderia imaginar o quadro histórico presente do qual somos coadjuvantes.

3.7 - Planos Nacionais de Pós-Graduação e a legislação: as relações entre a pesquisa e a produção da The New Brazilian University?[70]

Em 1965, durante o segundo ano da ditadura civil-militar e um governo que tinha como um de seus objetivos o fortalecimento do processo industrial brasileiro, a pesquisa passa a ocupar lugar central, especialmente as relacionadas à ciência, tecnologia e segurança nacional. Neste contexto, muitas decisões políticas e respectivo embasamento legal foram adotados com base na ideologia da Escola Superior de Guerra e de várias entidades da sociedade civil (Ver: Carvalho, 1998).

As pesquisas históricas evidenciam que foi o regime militar que, em aparente contradição, elegeu como prioridade a formação do pesquisador e docente no contexto universitário. Cunha (1998) chama atenção para as alianças tácitas ocorridas entre militares e academia na definição das políticas de modernização e de financiamento das instituições brasileiras de ensino superior nos anos de 1970. Germano (1993) enfatiza que estava entre os planos do regime militar o desenvolvimento de projetos tecnológicos de grande porte. Schwartzman (2001), por sua vez, lembra que, ao lado da sua face autoritária, o regime militar abria novos espaços para a ciência, a tecnologia e a educação superior, o que conduziu os intelectuais e cientistas da esquerda a uma coexistência conflituosa com os militares da direita (HOSTINS, 2006, p. 134).

Destaca-se, neste caso, que os dois primeiros PNPGs são formulados ainda no regime da Ditadura Civil-Militar, buscando a articulação entre a pós-graduação e a ciência e tecnologia voltadas para o desenvolvimento industrial do país. O III PNPG (1986-1989), segundo Hostins,

[…]  ainda que sob um regime político civil em conjuntura de redemocratização do país e uma aparente maior participação da sociedade civil na formulação de políticas e programas públicos, manteve a racionalidade dos dois primeiros PNPGs [...]primeiro da Nova República, previa o desenvolvimento da pesquisa pela universidade, a integração da pós-graduação ao sistema nacional de ciência e tecnologia e a necessidade de procurar soluções aos problemas tecnológicos, econômicos e sociais (2006, p.141).

Nesta perspectiva, é durante a Nova República que o Ministério de Ciência e Tecnologia[71] seria criado e a Primeira Conferência de Ciência e Tecnologia se realizaria tendo à frente da pasta Renato Archer. Estes fatos ocorrem num contexto contraditório entre a redemocratização do país e um incrível déficit social e produtivo com origem na concentração de renda, desigualdade regional e uma gestão monetária pautada na dívida pública, modelo imposto pelas missões do FMI logo no início da década de 1980. Contexto econômico para o qual muito papel e tinta foram gastos pelos intelectuais da economia na busca da estabilização segundo os parâmetros do Fundo, como já analisamos.

De certa forma, os três planos atendiam a necessidades distintas, porém, quando cotejados, mostram sua complementaridade. Em síntese, inicialmente, procurou-se capacitar os docentes do ensino superior, em seguida, a preocupação central foi com o desempenho e a qualidade do sistema. Num terceiro momento, a pós-graduação no país voltou-se para o desenvolvimento da pesquisa nas universidades, procurando, por meio de sua institucionalização, o atendimento das prioridades nacionais e internacionais.

O primeiro plano nacional de pós-graduação (I PNPG- 1975/1979) refletia as demandas da formação sistêmica da pós-graduação. Por conseguinte, o imperativo era a formação de docentes, ao mesmo tempo em que se procurava institucionalizar a pós-graduação articulada com os programas existentes da área econômica e estratégica. Isto é central nos II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) por meio do Plano Setorial de Educação e Cultura – PSEC – e Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – PBDCT.

Assim, as diretrizes elencadas, além da formação de docentes, incluíam a elevação dos parâmetros de desempenho e racionalização dos recursos, com o aumento da produtividade e a diminuição das disparidades regionais. Discutiam-se, neste plano, a regulação e a necessidade de fixação de linhas de pesquisa, com o objetivo de que as atividades dos professores compreendessem “o preparo e a execução de projetos técnicos e organizacionais específicos para assessorar no desenvolvimento do sistema produtivo e na formulação de planos e políticas governamentais” (BRASIL, 1974, p. 132-133). Ainda que de maneira embrionária, já se apresentavam aí as bases de um sistema de avaliação. O documento fora visto como recurso para “preencher de forma lacunar de atendimento à demanda do mercado de trabalho” (BRASIL, 1974, p. 152).

Pode-se assinalar que, no primeiro plano, já se anunciavam a racionalidade e os fundamentos de um sistema de pós-graduação voltado para o setor produtivo, apesar de não ser seu objetivo central.

Em nenhum momento os objetivos são velados no que se refere à articulação entre ciência, tecnologia e o desenvolvimento da indústria brasileira, seja em pesquisas e prestação de serviços, seja formando uma mão de obra qualificada que pudesse elevar o nível da produção nacional. Todavia, primeiramente, o foco era a formação de docentes, a institucionalização das linhas de pesquisa e o financiamento.

No segundo plano nacional de pós-graduação (II PNPG-1982/1985), por sua vez, em razão do projeto da ditadura civil-militar, registra-se a meta de uma significativa expansão do ensino superior. O plano critica acidamente o tripé ensino-pesquisa-extensão, vislumbrando dois tipos de universidade: uma universidade de ensino e uma universidade de excelência (as universidades de pesquisa), esta última se basearia no citado tripé defendido como central no modelo humboldtiano de universidade. A universidade de ensino poderia até contemplar a extensão, mas não deveria compreender institucionalmente a pesquisa,[72] diretriz que é retomada no V PNPG. Aqui, se apresenta a similaridade com a New American University.

Neste plano, a ênfase na qualidade e no sistema de avaliação é maior, pois este descortinava o futuro da abertura econômica, devendo o país preparar-se para a concorrência que viria. A necessidade de formação de mão de obra consolidou-se neste plano de forma muito mais acentuada do que no primeiro. Nesse momento, o país deveria “criar sua força de trabalho, não só para municiar o mercado emergente, como também estimular a sua abertura, no sentido de uma crescente autonomia na área científica e tecnológica” (BRASIL, 1982, p. 183). É necessário destacar que os planos de pós-graduação e os de desenvolvimento ou faziam um diagnóstico equivocado das perspectivas econômicas do país face à situação brasileira ou, de fato, concordavam e agiam intencionalmente para aprofundar a submissão do Brasil aos Estados Unidos.

Na avaliação, propunham-se os consultores e os pareceres como mecanismos sistêmicos de avaliação. Porém, diferentemente do primeiro plano, o segundo indicava o financiamento relacionado à avaliação, devendo seu montante ser condicionado à avaliação obtida.

Durante a vigência do segundo II PNPG, o Conselho Federal de Educação, mediante a resolução nº 5, de 10 de março de 1983, fixou as normas para o estabelecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu. Por meio do inciso terceiro do artigo 6º, normatizam-se as linhas de pesquisa e a produtividade como normas de credenciamento, consubstanciando as diretrizes do I PNPG.

Já no III Plano Nacional de Pós-Graduação, lançado em 1986, compreendendo o período de 1986 a 1989, parte-se de uma avaliação de sucesso dos dois primeiros, porque se entende que a formação de professores através do Programa Institucional de Capacitação de Docentes (PICD) e a absorção de professores em regime integral e dedicação exclusiva permitiram a institucionalização da pós-graduação no Brasil. O plano também celebra a consolidação do Sistema de Acompanhamento e Avaliação da Pós-Graduação, sob responsabilidade da Capes, que assume a institucionalidade que viria jogar muita força na mudança da universidade estatal brasileira a partir da reforma do Estado em 1995.

Diferentemente dos outros planos, este pontuava metas a serem cumpridas, procurando institucionalizar a ampliação da pós-graduação, a sua integração orgânica com o Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia e sua articulação com o Plano de Metas para a Formação de Recursos Humanos e Desenvolvimento Científico (1987/1989). A justificativa para essa diretiva pautava-se na desigualdade nacional brasileira, traço específico do país.

Em 1997, a Capes publicou um número especial do Infocapes (Edição comemorativa dos seus 45 anos), contendo as sínteses dos relatores dos grupos de trabalho do Seminário Nacional Discussão da Pós-Graduação Brasileira. Carlos Benedito Martins, em documento no qual descreve a “Memória e os Objetivos do IV PNPG”, relata que ainda em 1997 a comissão coordenadora redigiu versão preliminar do IV Plano Nacional de Pós-Graduação com base na síntese das discussões do Seminário e de outras contribuições. Esta versão circulou apenas no âmbito da Diretoria da Capes e dos membros da Comissão Coordenadora (HOSTINS, 2006, p.146).

O IV PNPG não se consolidou em razão de diversos fatores, “tais como sucessivas crises ocorridas no final da década de 1990 que comprometeram aspectos orçamentários da execução do IV PNPG”. Porém, o autor destaca outras razões, como “gradativo afastamento das demais agências de fomento nacional na discussão e elaboração do IV Plano” (MARTINS, 2005, p.10). Martins (2005) complementa que as:

[…] diversas recomendações apresentadas nos documentos, ao longo do período, foram implantadas pela Diretoria da CAPES, destacando-se a expansão do sistema nacional de pós-graduação, a diversificação do modelo vigente de pós-graduação de modo a atender também ao meio profissional, as mudanças no processo de avaliação, a implantação do portal de periódicos e inserção internacional da pós-graduação (MARTINS, 2005, p. 10-11).

Embora o IV PNPG não se tenha feito realizar como documento oficial, orientou ações específicas da Capes no que se refere ao sistema de avaliação e já indicava outros objetivos do sistema nacional de pós-graduação que se encontrava em potência em documentos anteriores, que, segundo Hostins (2006), realizavam-se na norma no V ou IV PNPG. Portanto, oficialmente, até este momento somente existiam três PNPGs.

Em 2004, a Capes instituiu uma Comissão responsável pela elaboração do IV Plano Nacional de Pós-Graduação – 2005-2010 (posto que o documento que seria o IV PNPG não se tornou um documento oficial) que adotou, como fase inicial dos trabalhos, uma ampla consulta a interlocutores qualificados da comunidade científica e acadêmica. Neste plano, evidencia-se o investimento do Estado na consolidação dos mestrados profissionalizantes. O IV PNPG elegeu como seus objetivos para os anos seguintes: o fortalecimento das bases científica, tecnológica e de inovação; a formação de docentes para todos os níveis de ensino; a formação de quadros para mercados não acadêmicos (HOSTINS, 2006). Neste plano, de forma intencional ou não, o conhecimento matéria-prima já se torna proposta de Estado.

O IV PNPG iria, então, constituir-se no guarda-chuva jurídico para desdobramentos na forma de leis, aproximando a produção de pesquisas aplicadas com a produção econômica, buscando consolidar a tríplice hélice de Etzkowitz (2008). O objetivo consistia em tornar orgânica a relação universidade-indústria-governo.

A densidade histórica se põe no presente

Dos quatro primeiros planos pode-se apreender que imperativos econômicos considerados atuais são estruturais há décadas. Contudo, a sincronia dos primeiros com a atual conjuntura do ensino superior não se deve somente aos planos em si, mas, sobretudo, são expressão e reprodução do novo lugar e função da universidade na nova economia como a entendemos. Nela o conhecimento é caracterizado por ser potência iminente de produção de valor quando objetivado nos processos econômicos no contexto da adaptação do país à mundialização do capital.

Importante para compreendermos este processo é abordarmos os principais marcos regulatórios das relações entre a pesquisa financiada pelo fundo público e a produção de valor sob a macrogestão do capital financeiro.

Na década de 1990, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, um conjunto de dispositivos é formulado com o objetivo de fomentar a pesquisa como resultado da inserção do Brasil na mundialização do capital, submetido aos marcos regulatórios internacionais de pesquisa, produção e circulação de mercadorias e capitais nas mais variadas formas. Na Lei 8.666, de 21 de junho de 1993, regulamenta-se a relação entre capital privado e Estado, mediante processo licitatório. Posteriormente, mediante lei específica que alterava a anterior, passou-se a dispensar licitação para compra de materiais para pesquisa, prestação de serviços e contratação por Instituição de Ciência e Tecnologia (ICT). Tratava-se da Lei 10.973/04, conhecida como LIT[73].

Porém, anteriormente a esta lei, realizou-se uma mudança na legislação, a ponto de se poder afirmar que houve uma reestruturação profunda quando comparada à legislação que existia. A legislação anterior se orientava pelos planos governamentais da Ditadura Civil-Militar e fundamentava em parte a legislação que viria na década de 1990. A principal meta consistia em criar condições para a formação de um parque industrial com uma mão de obra minimamente compatível com o lugar que o Brasil ocupava na divisão internacional do trabalho.

Na década de 1990, em outra conjuntura, reestruturavam-se o Estado, a produção e a relação de um com o outro. Se o Brasil até então havia optado por um desenvolvimento do capitalismo pautado na atuação do Estado na esfera produtiva, a acumulação de capital dar-se-ia segundo a racionalidade do período histórico FHC-Lula através da nova forma de sequestro do fundo público pelo capital.

Concomitantemente, entregava-se aquilo que, no modelo de desenvolvimento até então adotado, era esfera de políticas públicas de reprodução da força de trabalho, agora objeto de valorização do capital, como saúde, educação, transportes etc. O Estado atuaria apenas como regulador do capital privado mediante agências regulatórias[74].

Nesse contexto em que a reestruturação produtiva e a reforma do Estado ocupam o centro das mudanças no país, consubstancia-se uma legislação que procura criar nichos de pesquisa atrelada aos interesses do capital produtivo, especialmente o internacional ou o IED, pelas razões que buscamos aclarar nos capítulos precedentes. Neste processo, podem ser destacadas a Lei 9.279, de 14 de maio de 1996 – Lei de Propriedade Industrial –, a Lei 9.456 de 25 de abril de 1997 – Lei de Cultivares –, a Lei 9.609 de 19 de fevereiro de 1998 – Lei do Programa de Computador – e a Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 – Lei do Direito Autoral[75]. É possível observar neste conjunto de leis o ordenamento jurídico brasileiro bastante semelhante ao que já se havia consolidado nos Estados Unidos.

Estas quatro leis estão intimamente ligadas. Na lei de Propriedade Intelectual, por exemplo, já se trazem dispositivos sobre cultivares,[76] mesmo a Lei de Cultivares tendo sido formulada oficial e praticamente um ano depois. Esta legislação orientou a legislação do Governo Lula, que aprofundou a relação entre pesquisas empreendidas nas universidades consideradas de excelência – portanto, não são restritas ao ensino – e a valoração do capital, de modo que parece existir concreta continuidade e fenomênica ruptura entre os governos FHC e Lula.

No Governo Lula, duas leis e um decreto são aprovados, além de outros dispositivos, que se tornam marcos na regulação da pesquisa articulada com a produção de valor.

O Decreto 5.205, de 14 de setembro de 2004, que regulamenta a Lei 8.959/94, e tem como objeto as fundações de direito privado, quando comparados, permitem apontar para mudanças substanciais. Diferentemente da lei, no artigo 1º, o termo “por prazo determinado” é suprimido, e o que até então possuía delimitação de prazo nos contratos celebrados entre universidades e fundações, deixa de ser obrigação legal. No artigo 2º, incluem-se gerenciamento de projetos de pesquisa e de extensão como objetos das fundações, além do denominado “desenvolvimento institucional, científico e tecnológico”, que nada mais são que projetos que

[...] levem à melhoria das condições das instituições federais de ensino superior e de pesquisa científica e tecnológica. Com o objetivo de cumprir sua missão institucional, devidamente consignado em plano institucional aprovado pelo órgão superior da instituição (BRASIL, 2004, s/p).

As leis conhecidas como Lei de Inovação Tecnológica e a Lei do Bem, respectivamente Lei 10.973, de 02 de dezembro de 2004, e Lei 11.196, de 21 de novembro de 2005, são consideradas marco regulatório de uma Política de Estado para o setor. Porém, anteriormente à LIT, já existiam os Fundos Setoriais, ligados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico, por sua vez criado pelo Decreto-Lei nº 719/1969. Todavia, os Fundos Setoriais passaram a vigorar institucionalmente com base em legislações específicas dos setores, como, por exemplo, a Lei 10.332, de 19 de agosto de 2001, e o Decreto 4.179, de 02 de abril de 2002, que criaram o Fundo Setorial Aeronáutico, o Fundo Setorial do Agronegócio, o Fundo Setorial da Amazônia e o Fundo Setorial de Biotecnologia[77].

A LIT é uma síntese deste processo, pois estabelece subvenção econômica à inovação, o que já permeava todos os fundos setoriais. É a diretiva jurídica para a produção do conhecimento matéria-prima. Cria duas figuras jurídicas fundamentais, a saber: os ICTs e os Núcleos de Inovação Tecnológica (NITs). Na forma como estão normatizadas na lei, as duas fariam parte da estrutura universitária. A primeira teria a função de execução de pesquisas básicas e aplicadas, enquanto a segunda teria a finalidade de gerenciamento, o que incluiria dois aspectos fundamentais do processo de aproximação da pesquisa empreendida nas universidades de excelência e o setor produtivo: a patente e a transferência de tecnologia. Como se pode notar, o Estado brasileiro produzia legislação com a mesma racionalidade do Estado americano.

A pesquisa é institucionalizada através de órgão, não necessariamente passando pelos departamentos, setores e demais unidades acadêmicas, mas pelos ICTs e os NITs, vinculados organicamente ao IED ou filiais de Corporações mundiais, como a Whirlpool e seus convênios com a UFMG mediados pela Fapemig e fundações de apoio institucional[78]. Aqui se pode notar como os “novos circuitos de conhecimento” emergem no Brasil. Como complemento da LIT, tem-se a Lei do Bem, que subvenciona, mediante incentivos fiscais, a pesquisa para o setor produtivo no ambiente empresarial.

A LIT procura regular a pesquisa na universidade, orientando-a para as demandas do capital produtivo, alterando, porém, a estrutura da vida cotidiana na universidade brasileira, tal como Slaughter e Rhodes (2010) mostram que ocorre nas universidades americanas. A Lei do Bem pretende aproximar o capital produtivo das universidades mediante a ICT, o que é ratificado de forma mais incisiva pela Lei 11.487, de 15 de junho de 2007, dando uma clara preferência, mediante os termos do parágrafo 6º do artigo 19, para o setor privado nas ICTs.

Como consequência, observa-se uma aproximação maior entre setor produtivo e universidades, sintetizada nos termos da Portaria Normativa nº 7, de 22 de junho de 2009, que dispõe sobre o mestrado profissional no âmbito da Capes e o IV PNPG (2005-2010). Este último, publicado em 2004, traz um estudo comparativo com outros sistemas de pós-graduação, como o sul-coreano, e faz a defesa de um sistema mais flexível, que atenderia às demandas de expansão da pós-graduação e do setor produtivo. No documento, faz-se referência ao mestrado profissional, já existente em outros países. Em 2009, cinco anos depois da publicação deste documento, o mestrado nesta modalidade foi criado, por meio de portaria normativa da Capes, com objetivos de, segundo o artigo 4º:

I - Capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos, visando atender demandas sociais, organizacionais ou profissionais e do mercado de trabalho;

II - Transferir conhecimento para a sociedade, atendendo demandas específicas e de arranjos produtivos com vistas ao desenvolvimento nacional, regional ou local;

III - Promover a articulação integrada da formação profissional com entidades demandantes de naturezas diversas, visando melhorar a eficácia e a eficiência das organizações públicas e privadas por meio da solução de problemas e geração e aplicação de processos de inovação apropriados;

IV - Contribuir para agregar competitividade e aumentar a produtividade em empresas, organizações públicas e privadas (BRASIL, 2009, p. 21).

O processo iniciado pelos primeiros planos de pós-graduação foi completado no plano legal trinta anos depois. Na prática institucional e cotidiana de empresas e universidades, isto também não se realizou em razão das muitas mediações entre a formulação e sua objetivação cotidiana e institucional. Este plano também teve pouca influência nas práticas deste nível educacional, de tal forma que o V Plano Nacional de Pós-Graduação foi lançado em 2010 para orientar o período 2011-2020[79].

Os elementos oferecidos pelo histórico jurídico-normativo mostram um processo em transição, que, de fato, será consolidado quando a transferência de tecnologia assumir ainda maior importância na vida institucional de pesquisadores e empresas. Consideramos esta hipótese plausível, quando se observa o regime de predominância financeira no Brasil.

Para um melhor entendimento do novo processo de gerenciamento do fundo público possível em razão da reforma do Estado e do ordenamento jurídico acima brevemente apresentado, vale observar as tendências de financiamento à formação de pesquisadores e ao fomento à pesquisa em períodos específicos.

Na Tabela 14, consta o total de investimentos realizados pelo CNPq nos anos de 2002 e 2014 nas referências de Total de Financiamento e Número de Projetos. Uma breve análise desta tabela permite notar tendências. O fomento de bolsas tende a diminuir e o percentual de participação da categoria fomento à pesquisa tende a aumentar no período analisado. Isto mostra que haveria uma inversão nos investimentos realizados pelo CNPq, quando se verifica uma diminuição no fomento de investimentos no processo formativo básico, por meio de bolsas, principalmente, quando relacionado ao aumento na década de 1990 de programas de pós-graduação no país e à necessidade da construção do corpo docente necessário para a criação de novos programas.

Tabela 14 – Brasil - Número de Projetos e Investimentos em Fomento à pesquisa pelo CNPq, por grande área de conhecimento, 2002- 2014

Área de conhecimento

Total em Financiamento (R$)

Número de Projetos

2002

2014

Δ%

2002-2014

2002

2014

Δ%

2002-2014

Engenharias

76.559

125.053

63,3

680

2.187

221,6

Ciências Biológicas

36.371

115.944

218,8

420

1.953

365,0

Ciências da Saúde

17.686

105.391

495,9

234

1.482

533,3

Ciências Exatas e da Terra

28.346

103.227

264,1

488

1.803

269,5

Ciências Agrárias

41.419

86.160

108,0

325

1.611

395,7

Ciências Humanas

23.700

51.214

116,1

335

1.239

269,9

Ciências Sociais

Aplicadas

11.590

22.270

92,1

134

952

610,4

Outra /Multidisciplinar

7.782

20.906

168,6

30

175

483,3

Linguística, Letras e Artes

4.334

2.718

-37,3

61

200

227,9

Total

247.791

632.888

155,4

2.707

11.602

328,6

Fonte: CNPq (2014c). (Ver: FERREIRA, 2015, p. 109).

Vale ressaltar que, a partir de 2007 e 2008, verifica-se um aumento no fluxo de recursos para fomento à pesquisa, indicando sustentável hipótese de que no Brasil a formação de pesquisadores teria chegado a um nível equilibrado e satisfatório para dar impulso aos programas de pós-graduação. O momento conjuga, na verdade, os dois movimentos, formação de pesquisadores para manter trabalhadores de alta qualificação como exército de reserva, por um lado, e, por outro, expansão do fomento para os pesquisadores mais experimentados. Igualmente, observa-se a manutenção das bolsas no exterior quando considerada a sua ordem de grandeza em face da necessidade das atualizações de demanda, rapidamente postas por meio da economia no plano mundial, que se interpõem na pauta de pesquisa da instituição universitária e fazem da sua autonomia apenas um fetiche.

A política de financiamento busca privilegiar áreas do conhecimento que são passíveis de produzir resultados na iminência de se tornarem aplicados ao processo de produção, gerando valor e produzindo materialidade na produção de riqueza para a reprodução ampliada do capital nacional ou internacional. O financiamento induz pesquisas cujos resultados sejam, de pronto, comercializáveis. As Ciências da Terra e as Ciências da Natureza são privilegiadas em relação às demais. Igualmente é possível observar que, no período 2000-2008, o investimento em pesquisa aumentou percentualmente de forma igual em todas as áreas. Contudo, se se comparar o investido na área de humanidades com o investido nas duas áreas prioritárias, notar-se-á que, em 2008, a primeira obteve recursos que correspondem a aproximadamente 27,5% da soma do financiamento das áreas “Ciências da terra” e “Ciências da Natureza”. Deliberadamente, a política de financiamento busca determinar a pauta de pesquisa das universidades em vez de respeitar sua autonomia. Esta política de governo orienta-se pela política econômica e pelo novo sentido do processo de industrialização e da emergência de novos ramos indústriais antes inexistentes.

Segundo Paulani, o Brasil entrou no “bonde da história por outra porta e transformou-se em plataforma de valorização financeira internacional”. Porém, se no início deste período, em meados da década de 1990, o fez com este papel e com a “função de produzir bens de baixo valor agregado”, a década de 2010, a julgar pelas mudanças estruturais da universidade estatal, geradas pela produção de determinada pesquisa, mostra um eventual ponto de inflexão. Restava observar os desdobramentos a partir de então, o que implica levantar a hipótese do concreto papel de “plataforma de valorização internacional”, porém, agora, constituída nacionalmente de forma diferente do que se fez no primeiro momento (2008, p. 131-132).

Por outro lado, uma dúvida se anunciava: com o modelo econômico dependente da entrada de capital financeiro estrangeiro, exigindo dura gestão da dívida pública, até quando o Estado conseguiria bancar a conjuntura com o fundo público?

Esta inflexão parece indicar a continuidade política da institucionalização realizada por FHC por meio do que chamamos “Brasil em reforma”. Parece, de fato, porém, que esta diferença entre FHC e Lula é de natureza aparente, posto que acentua de forma estrutural a tese de Paulani (2008) no que se refere ao país e sua atual condição de plataforma de valorização do capital financeiro mundializado e em relação ao novo sentido do processo de industrialização brasileiro. Cumpre lembrar-se, aqui, do discurso do presidente Lula da Silva na abertura da 4ª Conferência nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, já comentado anteriormente.

O Gráfico 11, a seguir, referente ao número de bolsas no país, mostra movimento de longo prazo que ajuda a entender o que é apresentado nas tabelas anteriores e o que pudemos delas depreender. As bolsas no país, em ordem de grandeza de seu número, apresentam matematicamente dois períodos. O primeiro, quando o número de bolsas está próximo de dez elevados à segunda potência[80] (1951-1985) e, ainda que haja significativa mudança no início da década de 1980, este número atinge seu máximo neste período, em 1985. Neste mesmo ano, é criado o Ministério de Ciência e Tecnologia, tendo como titular Renato Archer, quando ocorre a primeira Conferência de Ciência e Tecnologia. Ao atingir neste ano a ordem de grandeza de dez elevados, agora, à terceira potência, para continuar crescendo de forma considerável até o ano de 2008, configurando o segundo período. Portanto, desde a década de 1950, a elevação da capacidade de pesquisa nas universidades brasileiras encontra-se na pauta política dos governantes brasileiros, independentemente do governo que se encontra no poder. Isso parece mostrar algo sobre o movimento do capital no processo de elevação do General Intellect do cidadão brasileiro. Contudo, em 1985, isto começa a ganhar força em razão das transformações do capitalismo mundial e de suas repercussões no Brasil. É válido lembrar que se pode caracterizar este período da história recente como um momento de preparação para o ajuste neoliberal que viria a se realizar no fim desta década e início da de 1990, durante a qual assume a cena política o grupo de agentes que mudariam a racionalidade histórica do país, como já anunciava FHC em seu discurso de dezembro de 1994.

Pode-se dizer que o segundo momento continua no final do primeiro mandato de Dilma Rousseff com as vicissitudes já apontadas nos comentários feitos em relação às tabelas 16 e Gráfico 11 a seguir. Destaca-se o processo das conferências nacionais, a segunda em 2001, a terceira em 2005 e a última em maio de 2010 em cuja abertura Lula discursou improvisadamente, como já indicado, deixando clara a busca do modelo da tríplice hélice universidade-indústria-governo, pretendendo consolidar o processo de inovação. É interessante notar que o movimento heterogêneo e fragmentado do fenômeno ilude e faz acreditar na ação dos políticos e suas obras “maravilhosas”. Contudo, tão importante quanto o fenômeno histórico e com o mesmo peso de configuração do fato é a substância histórica do capitalismo. Todos os governos sob a democracia liberal acabam tomando-a como base de sua fundamentação.

Gráfico 12 – CNPq. Total de bolsas-ano concedidas no país por grande área e modalidade, 2001-2013

Fonte: Ferreira (2014, p. 11)

A política de financiamento à pesquisa até agora apresentada de forma comentada, tem continuidade até os dias atuais, mas, por meio da leitura do Gráfico, pode-se observar a complexificação do paradigma do financiamento por meio de novas rubricas e tipos de bolsas que surgem, consolidando ainda mais a hipótese de que no governo Lula acentuou-se a condição do país de plataforma de valorização do capital financeiro internacional e pretendia-se dar novo sentido ao processo de industrialização brasileiro, fazendo-se radical uso do Fundo público em suas diferentes formas para tanto, diferentemente do ocorrido no governo FHC[81] e, infelizmente, se encontra no horizonte temerário para a ciência e a industrialização brasileiras.

Uma primeira observação refere-se à iniciação científica e suas mudanças em períodos diferentes, mas seguindo a linha de continuidade da política de indução à pesquisa. A iniciação científica tem seu número de bolsas no patamar de dez elevados à segunda potência desde o início da década de 1960 até 1980, quando este número se eleva para dez elevados à terceira potência e continua sua aceleração positiva até 1992 (início do ajuste neoliberal), e salta para a ordem de grandeza de dez elevados à quarta potência, seguindo seu ritmo de elevação até o ano de 2008, momento em que este número atinge algo próximo de 26.000. Hoje certamente este número é maior e já surgiram as modalidades de iniciação científica tecnológica e a modalidade de iniciação científica para ações afirmativas, bastante adequadas ao paradigma de políticas públicas que surge com a reforma do Estado. É necessária folga, no uso do Fundo público para financiamento das políticas sociais para que a política econômica, estrutural e universal se ponha a serviço da construção da “plataforma de produção de valores”.

Já o número de bolsas para “Formação e Qualificação” tem seu primeiro salto considerável no mesmo período (1980) quando atinge a ordem de grandeza de dez elevados à terceira potência e, neste período, tem seu ponto de máximo em 1985, ano da primeira Conferência Nacional de Ciência e Tecnologia. Eventualmente, neste momento, o déficit produtivo do país pode ter produzido a pauta política ainda que em quadro mundial de indefinição. O segundo salto, quando a ordem de grandeza vai à quarta potência, ocorre em 1992 e o Washington Consensus já se realizara em 1989 e, no Planalto, os fatos preparavam radical mudança que precariamente se iniciara com Collor de Mello.  A racionalidade histórica, entretanto, parecia clara para os que viriam substituir o presidente deposto e que hoje é vista como consolidada em processo que, no plano fenomênico, em fatos políticos e econômicos diferentes e às vezes até mesmo antagônicos. Já as bolsas, na modalidade “Estímulo à Pesquisa”, teriam a mesma matriz, porém com um gradiente de tempo diferente em razão da necessária formação realizada por meio da iniciação científica e das bolsas para a formação e qualificação. Aqui, o primeiro salto coincide com o “milagre econômico”; em seguida, tem ritmo crescente até a 2ª Conferência Nacional de Ciência e Tecnologia, realizada em 2001. Pode-se ler nos anais do evento, que:

[...] após as transformações de final do século passado [XX], quando a busca por maior competitividade nos intercâmbios comerciais já se deparava com um mundo globalizado, em que o tempo entre a descoberta científico-tecnológica e suas utilizações em novos produtos, processos e serviços era cada vez menor. Como consequência deste novo cenário, no escopo da Conferência, optou-se por enfatizar a inovação tecnológica como instrumento de competitividade, passando a denominar-se Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação. Seu principal resultado foi criar mecanismos e apontar caminhos para a inovação tecnológica e a consolidação da base científico-tecnológica do país (CGEE, 2004, p. 207).

Ficou registrado nos anais das conferências que, a partir de sua segunda versão acima referida, foram criados alguns Fundos Setoriais para fortalecer o financiamento do sistema de ciência, tecnologia e inovação e “instituiu-se o Centro de Estudos Estratégicos (CGEE), destinado a prover o sistema de mecanismos de prospecção, acompanhamento e avaliação em C,T,&I.” Na continuidade do documento, lê-se sobre a socialização das medidas tomadas, o que permite indicar-se a construção de um consenso que viria a concretizar-se na 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, ocorrida em maio de 2010, em Brasília: “As recomendações e definições de estratégias para essas três instâncias, em âmbito nacional, discutidas durante o evento, foram sintetizadas em um ‘Livro Branco’, apresentado pelo então ministro da Ciência e Tecnologia, Ronaldo Sardenberg, 2001, publicação amplamente divulgada” (CGEE, 2004, p. 210).

Desde então, este número de bolsas cresceu, chegando a aproximadamente 12.000, em 2008, quando se resumia a 6.000, em 1990. Atualmente, houve um aumento considerável nas bolsas de produtividade de pesquisa em razão do número de pleiteantes com as condições estabelecidas pelo CNPq e segundo as proporções entre as grandes áreas do conhecimento como comentado anteriormente.

É relevante observar a criação da bolsa na modalidade “desenvolvimento Tecnológico Empresarial”, criada em 1989, o que já indicava a preocupação com a estratégia de aproximação entre a universidade e o setor produtivo nacional e internacional, então no caminho da produção da referida “plataforma”, no século XXI. Contudo, tão relevante quanto esta inferência é o comportamento da curva das bolsas desta modalidade. Cresce de 29 nesse ano para próximo de 6.000 em 2008.

A análise das tabelas anteriores oferece elementos que agora ganham sentido sobre como mudariam as instituições republicanas a partir da década de 1990, com eficácia da administração pública acentuada com FHC e sua opção conscientemente feita. A ele se seguiu Lula da Silva que, de forma consciente e intencional, e em novo momento histórico, acentuou as práticas políticas com a mesma matriz de seu antecessor, a reforma do aparelho do Estado constituindo-se em ação estruturante para o processo que se prolonga até a atualidade.

Tabela 15 – CNPq - Bolsas no país e no exterior: número de bolsas-ano segundo linhas de atuação - 1963-2008

Ano

Iniciação à

Pesquisa

Formação e Qualificação

(país + exterior)

Estímulo à Pesquisa

Desenvolvimento Tecnológico Empresarial

Outras

(1)

Total

1963

140

125

128

393

1964

157

113

94

364

1965

251

142

120

513

1966

357

194

157

708

1967

426

254

168

848

1968

399

363

321

1.083

1969

373

604

370

1.347

1970

378

798

575

1.751

1971

427

1.066

765

2.258

1972

522

1.141

757

2.420

1973

610

1.379

1.038

3.027

1974

600

1.488

714

2.802

1975

562

1.776

592

2.930

1976

845

2.770

962

4.577

1977

878

3.194

1.195

5.267

1978

837

3.703

1.364

5.904

1979

877

4.054

1.452

6.383

1980

1.079

4.250

1.878

7.207

1981

1.052

4.522

2.106

7.680

1982

1.274

5.455

2.628

9.357

1983

1.175

5.933

2.970

10.078

1984

1.321

6.287

2.996

10.604

1985

1.600

6.494

4.827

12.921

1986

1.510

6.877

5.241

13.628

1987

3.921

8.975

5.933

18.829

1988

5.893

10.904

7.031

23.828

1989

6.349

12.340

6.739

29

25.457

1990

7.548

14.954

6.070

124

28.696

1991

9.117

16.633

6.498

793

33.041

1992

11.440

16.703

7.271

2.420

37.834

1993

13.212

17.051

7.852

2.840

40.955

1994

15.131

18.048

8.335

2.906

44.420

1995

18.790

20.543

9.275

3.433

52.041

1996

18.762

17.929

9.758

4.486

34

50.969

1997

18.856

15.857

9.761

4.443

404

49.321

1998

17.533

13.589

9.577

4.133

452

45.284

1999

17.120

12.027

9.310

3.157

355

41.969

2000

18.483

11.937

9.647

2.976

522

43.564

2001

18.778

12.541

10.244

3.054

801

45.418

2002

18.864

12.248

10.691

3.533

863

46.198

2003

18.615

12.457

10.693

4.126

843

46.733

2004

21.132

13.826

11.532

4.222

566

51.278

2005

21.184

15.076

11.613

4.565

587

53.025

2006

21.491

16.460

11.426

6.741

592

56.710

2007

24.315

17.342

12.284

6.271

640

60.851

2008

26.298

18.450

12.467

5.684

628

63.527

Fonte: CNPq/AEI.

Vale a pena lembrar-se de Bresser Pereira e das principais instituições que pertenceriam ao setor de serviços não-exclusivos do Estado ou competitivos: as universidades, as escolas técnicas, os hospitais universitários e os museus. É necessário também destacar a direção e os objetivos da educação básica e da profissional de nível técnico posicionada entre o Estado e o mercado. Vê-se a materialidade social e política do Estado brasileiro ao criar um programa indutor dos ativos intangíveis, como observa Michalet (1985), já comentado anteriormente.

Em matéria da revista Desafios do desenvolvimento, pode-se ler que o “governo e a indústria brasileiros querem corrigir os erros do passado com uma arrojada estratégia de inovação que permita maior competitividade e internacionalização das empresas nacionais” (LULA, 2008, p. 47). No entanto, segundo pesquisadores do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA):

Embora muito dinheiro tenha entrado no país por conta das empresas nacionais, as empresas locais da mesma cadeia produtiva aproveitam muito pouco as oportunidades de troca de informações e tecnologia. [...] as filiais estrangeiras são as que mais aproveitam as políticas públicas para ampliar conhecimento (LULA, 2008, p. 47).

Ainda segundo matéria da revista Desafios do Desenvolvimento, “a meta do governo federal é elevar a taxa de investimento, hoje, de 1,02% do Produto Interno Bruto (PIB), para 1,5% até 2010” (LULA, 2008, p. 48). Isto é o uso do fundo público em favor do capital nacional e mundial. Segundo a política de comércio e indústria do país, tal uso está voltado para o aumento do capital produtivo para lastrear o capital financeiro. Aqui, podem-se perceber as mediações entre a financeirização e o aumento do capital produtivo no âmbito planetário, destacando-se a predominância das empresas mundiais em comparação com as nacionais.

Como se constatou, ao lado da Lei de Inovação existe a chamada Lei do Bem, sancionada em 2005, que garante “incentivos fiscais a quem aposta na pesquisa, como a dedução dos gastos no pagamento de Imposto de Renda da Pessoa Jurídica” (LULA, 2008, p. 53), e da Contribuição Social sobre Lucro Líquido. Destaca-se que, embora segundo os pesquisadores do Ipea a relação entre a academia e o setor produtivo seja um processo lento, já se pode observar um movimento positivo na direção da aproximação destas duas esferas quando se analisa o número de empresas que se vêm envolvendo neste processo, bem como os valores investidos. Segundo Marcio Wohlers de Almeida, do MCT, entre “2005 e 2006, após a implantação da Lei do Bem, o número de empresas que investiram em P&D saiu de 36 para 127. O montante de recursos privados empregados saltou de R$ 214,9 milhões para R$ 2,0 bilhões”. (LULA, 2008, p. 53). Neste ponto, é importante destacar como o fundo público é mobilizado para diminuir o fosso entre o capital industrial brasileiro e a universidade pública no país.

Como se pode notar, do que se expôs até este momento, todas as ações políticas colocam o fundo público com o objetivo de aumentar a produtividade brasileira e, com isto, o capital produtivo nacional para lastrear o capital financeiro mundial. Isto parece dar-se predominantemente por meio de ciência, tecnologia e inovação (CT&I), segundo a política industrial do MCT e do Ministério de Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. Por estes dois ministérios, o Estado coloca a universidade como ponta de lança no crescimento econômico competitivo e exportador, eventualmente incentivando a transnacionalização das indústrias nacionais controladas pelo Brasil. Para isto, não mede esforços em usar mais uma vez o fundo público nessa empreitada e em mudar profundamente as estruturas sócio- históricas da universidade pública e da produção do conhecimento desta instituição republicana.

Isto implica dizer que a universidade está profundamente mudada em suas estruturas e autonomia e que formas de gestão político-institucionais estão postas a partir do exterior, bem como a avaliação realizada por resultados, e sua acreditação, pela “relevância de sua pauta de pesquisa”. Há três principais movimentos de reconfiguração da pós-graduação no país: 1) o CNPq (Estado) e seus convênios e editais indutores de pesquisa aplicada em busca da produtividade do capital; 2) a Agência Capes (Estado), que regula um sistema de pós-graduação e cada programa com o mesmo objetivo do CNPq; e 3) a gestão do fundo público voltado para a produção de valores que, em última instância, conduz a reforma universitária. Aqui, como define Bourguinat, a estratégia tecnofinanceira e as vantagens não econômicas do IED ficam nuas e se põe a necessidade de mostrar o que viria no âmbito da ciência acadêmica no Brasil. Considerando o que já foi exposto, é pertinente mostrar e fazer comentários sobre o V Plano Nacional de Pós-Graduação (2011-2020)[82].

3.8 - O V PNPG (2011-2020): avaliação intensificada, empreendedorismo e internacionalização da pós-graduação.

O exposto nos itens anteriores induz à análise das perspectivas para os próximos anos em relação às mudanças das universidades brasileiras que têm como polo propulsor a pós-graduação, razão pela qual se decidiu aqui analisar o V PNPG produzido por comissão presidida pelo professor Sá Barreto, ex-reitor da UFMG, a quem fizemos referência no primeiro capítulo deste estudo. Destaca-se, em acréscimo, que não foi possível uma análise semelhante para o “Novo Código Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação”. Contudo, quando analisamos o ordenamento jurídico que foi a base para o encaminhamento das universidades estatais brasileiras em direção às universidades estadunidenses, penso ter deixado a consistente hipótese de que esta peça normativa legal sintetiza todas as leis anteriores e vai além articulando-se ao V PNPG.

De sua análise, é possível destacar três pontos de relevância para o entendimento das referidas mudanças e para a sua respectiva continuidade.

Em primeiro lugar, o atual PNPG conduz à potencial hipótese de que a autonomia universitária não passa de uma ilusão. Todo o sistema de avaliação/regulação, classificação e orientação da pós-graduação brasileira induziriam ao desaparecimento da autonomia universitária, estando a produção do conhecimento e a formação de pesquisadores totalmente comprometidas “[...] com o aumento do valor agregado de nossos produtos e a conquista competitiva de novos mercados no mundo globalizado” (BRASIL, 2010, p.37). Este plano fortaleceria e concretizaria uma política que há quase duas décadas já se vinha produzindo. O plano, entre outros objetivos, buscava mudar a cultura universitária, os seus objetivos, a formação de seus pesquisadores e, apesar de ser recebida com resistência, vem sendo amplamente aceito pela geração de novos doutores[83] (os “herdeiros do Futuro” nas palavras de Sevcenko) que, inconscientemente ou por necessidade, vão assumindo as atividades de pesquisas e esvaziando o lugar da crítica. Três são as categorias mais importantes que se podem destacar numa leitura atenta deste plano: a avaliação/regulação intensificada, o empreendedorismo e a internacionalização da pós-graduação brasileira (FERREIRA; CHAVES, 2015).

Observa-se, nesta análise, o fortalecimento desta cultura acadêmica propalada há mais de uma década e que comumente denominamos de “modelo Capes de avaliação”, que, baseada em indicadores de excelência[84] e sob o pretenso discurso da necessidade de se imprimir um caráter social à pesquisa científica, revela uma face muito negativa para a autonomia científica do país: a burocratização da ciência brasileira, do conhecimento produzido na universidade que, por excelência, deveria ser o lugar da crítica e do debate livre. A concepção de ciência se altera, ao se buscar diminuir o gap entre ela e a tecnologia, e produz o conhecimento matéria-prima. Este processo tende a acentuar-se a se julgar pela análise do PNPG hoje vigente, tema muito bem discutido por Marx Weber em seu ensaio A ciência como vocação que, na análise dos sistemas universitários alemão e americano, já apontava para estas mudanças na forma de fazer ciência livre e por vocação ao final do século XIX.

Neste plano, é central a adoção de uma política de Estado que vise à criação, por meio de políticas públicas na forma de Planos, programas como os já citados, e de um arcabouço jurídico educacional que permita a integração de um Plano Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social bem articulado com o Programa Nacional de Pós-graduação que convoca a universidade e toda organização acadêmico-científica, técnica e pedagógica a inserir o Brasil num sistema econômico mundial e competitivo por mercados. Sua indução é realizada, no plano político-acadêmico, pela Capes que se torna a agência que realiza a análise nacional de qualidade e excelência da pós-graduação brasileira, num sistema assim descrito:

A avaliação da produção tecnológica e seu impacto e relevância para o setor econômico, industrial e social, através de índices relacionados a novos processos e produtos, expressos por patentes depositadas e negociadas, por transferência de tecnologia e por novos processos de produção que poderão dar uma vantagem competitiva ao país; incentivo à inovação através da adoção de novos indicadores, que estimassem o aumento do valor agregado de nossos produtos e a conquista competitiva de novos mercados no mundo globalizado. Um maior peso deveria ser dado a processos inovadores que refletiriam em maiores oportunidades de emprego e renda para a sociedade; fortalecimento das atuais atribuições dos órgãos superiores da CAPES, principalmente as referentes à avaliação, autorização de cursos novos e o seu recredenciamento, com vistas à manutenção do Sistema Nacional de Pós- Graduação; Indução da pós-graduação, mediante constante atualização dos indicadores empregados, de modo a orientar a formação de recursos humanos e a pesquisa na direção das fronteiras do conhecimento e das prioridades estratégicas do país (BRASIL, 2010, p.37).

Destaca-se o papel centralizador da Capes, como agência estatal que, por meio de critérios de excelência, cria um ranking, impondo a estas instituições um selo de qualidade (BRASIL, 2010, p.127). Esta categorização e estratificação institucionais são função do impacto mercantil do conhecimento matéria-prima no crescimento industrial e econômico brasileiro num modelo rentista que nega o investimento produtivo que não seja de curto prazo e se esquece do peso da dívida pública na gestão monetária do país.

Em segundo lugar, verifica-se a forte indução a pesquisas, via financiamento e processos avaliativos, por novos formatos e modelos de formação pós-graduada que diminuem seus tempos de formação e fomentam mudanças nos formatos dos programas, com disciplinas que primam muito mais pela formação técnica em detrimento dos fundamentos teóricos, não deixando opções aos programas que são compelidos a assumir tais características sob risco de perda de credenciais, bolsas, verbas para pesquisas, dentre outros. Aqui se vê a compressão do ciclo do capital portador de juros sobre o ciclo produtor real de valor imposto quando o país adere à predominância financeira.

Em terceiro lugar, outro destaque essencial para esta discussão consiste nas diretrizes desse sistema de pós-graduação até o ano 2020. Há um esforço de diferenciação institucional entre programas de pós-graduação stricto sensu e a indução no sentido da fragilização do modelo de universidade neo-humboldtiana predominante nas principais universidades brasileiras. A Capes assumirá o papel de incentivar e conduzir, a despeito do pretenso desenvolvimento econômico e social do país, a formação “cada vez mais numerosa” para pós-graduandos voltados para atividades extra-acadêmicas, com destaque para o incentivo à criação de mestrados profissionais ainda incipientes no atual sistema.

No topo do “sistema”, estão as universidades “humboldtianas”, conhecidas por patrocinarem a união indissolúvel do ensino e da pesquisa, com a pós-graduação à frente, servindo de modelo para o sistema (as universidades de pesquisa classificadas como New American University). Porém, no Brasil, elas são a minoria e, em geral estatais, apresentando toda sorte de distorções do “modelo”. Não obstante, elas existem e são cobradas nas avaliações/regulações por sua inserção internacional ou pela capacidade de oferecer cursos de padrão internacional. Ao lado das universidades estatais neo-humboldtianas e de uma ou outra comunitária que integra aquele prestigioso rol, há as públicas não-humboldtianas e as privadas, distinguidas entre as comunitárias e as não comunitárias, com menor vocação acadêmica e maior proximidade com o mercado e, por vezes, com o setor produtivo. Este conjunto de natureza diferente e complementar deverá responder por demandas e necessidades diferentes: num extremo, a premência de formar professores e pesquisadores voltados para o sistema de ensino e de pesquisa; noutro extremo, a necessidade de formar quadros e técnicos altamente especializados para os setores público e privado. Em consequência, será preciso criar mais de um sistema de avaliação e depurar diferentes critérios de teor acadêmico e não acadêmico, ajustados para as diferentes situações e necessidades, como no mestrado profissional (BRASIL, 2010, p.128).

Estas recomendações aventam a necessidade de um novo modelo de pós-graduação que não seja pesadamente teórico e acadêmico, com novos padrões de desempenho acadêmico, e que acompanhe as mudanças por que passaram as principais nações. Estas parecem ser as novíssimas faces da universidade brasileira ou The New Brazilian University. Com base nestas diretrizes é que está sendo construído o pacto Científico e Tecnológico Nacional[85] que acentua o papel central das agências Capes e CNPq na formulação, indução e fomento das atividades científicas no país, com notável apoio das fundações estaduais como a Fapesp, Fapemig, Faperj, Fapergs, etc. Este processo de reposicionamento social e econômico da estrutura universitária acarreta mudanças que se concretizam sob a forma de mudança da natureza do trabalho do professor, que precisa, agora, ter resultados prontamente comercializáveis. Tem como consequências a intensificação do trabalho do professor, a acentuação do processo de precarização das relações de trabalho e da degradação das relações humanas na instituição universitária. Isso se deve à imposição da produção do conhecimento matéria-prima, da exigência de patentes e licenciamentos, diante da necessidade de se publicar internacionalmente e, em face dos direitos autorais ainda não tão usados no país. Este parágrafo final consiste na síntese deste estudo, mas, também, na direção que se seguirá, investigando as mudanças das universidades brasileiras e o trabalho na pós-graduação na universidade que se transformou em instrumento de produção no processo histórico atual em que o Brasil se tornou uma plataforma internacional financeira do valor. Este movimento equivale, na sua particularidade histórica, ao trânsito do Brasil da dependência econômica para um Brasil da servidão financeira.

Como se procurou mostrar, o Estado reorganiza a pós-graduação de forma mediada pela Capes, pelo CNPq e agências estaduais que proliferaram no país nos anos mais recentes, agências que buscam, de forma articulada, fazer da pesquisa um elemento central para a produção de um conhecimento orientado pela demanda da predominância financeira: o conhecimento matéria-prima. No âmbito social, por meio de programas focais, este processo transcende a produção e tem em seu centro as relações que as empresas multinacionais de novo estilo estabelecem com outras empresas, bancos, agências multilaterais, Estados e instituições estatais, neste caso particular, as universidades.

Em face disso, a educação é demandada pelo capital a reformar-se, assim como, e primeiramente, o Estado nacional. Para o que se está analisando, a pós-graduação passa a ocupar o espaço central e mais relevante para o Estado, posto que, no país, o lugar em que o conhecimento é desenvolvido com maior consistência é o dos níveis pós-graduados das universidades (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009).

Diversamente do que ocorria à época de Marx, o trabalho imaterial torna-se potencialmente mais produtivo, porque estruturalmente precisa ser comercializado. Isso significa que CT&I tornam-se cada vez mais imprescindíveis à potencialidade renovada de fantástica ampliação da riqueza a partir da base industrial consolidada pela estrutura produtiva existente. As universidades são postas no centro do processo de formação de professores e de produção de CT&I e, neste contexto, modifica-se profundamente a natureza das instituições, do trabalho docente e da produção do conhecimento. No plano da economia, emerge a necessidade de um processo contínuo de ensino e aprendizagem, como se pode observar na Declaração mundial sobre educação para todos, de 1990 (UNESCO, 1990).

É preciso apreender a reorganização das esferas pública e privada para compreender as relações entre elas, o que há de similaridade e diferenças entre as universidades estatais e privadas no Brasil. O que se observa é que há mais similaridades do que diferenças entre estes tipos de instituições no atual regime de predominância financeira. A reforma do aparelho do Estado, de Pereira/FHC, produziu uma nova dimensão no Estado, por onde vaza o público, fato que fertiliza o novo paradigma de produção do conhecimento e promove a mudança na identidade da instituição universitária estatal.

Diante do exposto, é possível ao menos inferir que o processo de transformação da universidade estatal brasileira e de sua identidade institucional tem sua origem na pós-graduação que fora reorganizada especialmente pela Capes e pelo CNPq, tendo como finalidade a acentuação da produção de valor com financiamento do fundo público e a resolução focal dos problemas sociais. Uma eventual hipótese para a evidente e estrutural mudança consiste no novo papel que o Brasil passava a exercer na economia mundial, conforme defende Paulani (2008). Qual processo brasileiro recente que levou a tal desfecho? A resposta a esta pergunta consiste no desafio do próximo capítulo.

[58] Vale ressaltar, neste ponto do texto e com base na afirmação de Chesnais, que a mundialização de capital impõe de forma estrutural reformas institucionais, um novo pacto social e nova sociabilidade para governança estável, o que poderia ser uma hipótese para o entendimento do necessário ajuste planetário que se iniciou ou do qual é marco o Consenso de Washington, porém com base na peculiaridade da história econômica de cada país onde a receita de Williamson (idealizador desse Consenso) fosse aplicada.

[59] A renda consiste no que se paga aos fatores de produção. Isto significa que, na economia mundializada, a renda de uma corporação mundial que venha dos serviços que uma universidade brasileira realiza já pode significar lucro para a corporação.

[60] Por exemplo, descontos em componentes de seus produtos por tempo indeterminado, apropriação de produto de pesquisas realizadas em instituições no âmbito econômico ou em institutos de pesquisa e instituições universitárias. Aqui tem-se outro exemplo do tênue limite entre lucro e renda.

[61] A frouxidão da política fiscal minara a credibilidade das tentativas anteriores de estabilização nos governos anteriores dos presidentes José Sarney e Collor de Mello. A primeira etapa daquilo que viria ser o Plano Real foi um conjunto de medidas destinadas a cobrir esse flanco: corte de gastos no orçamento federal; liberação parcial de receitas vinculadas a determinadas despesas por disposição constitucional; um novo imposto sobre movimentação financeira, incluindo o desconto de cheques; renegociação financeira das dívidas dos estados, vários deles em situação de inadimplência ou quase. (CARDOSO, 2010, p.145).

[62] “Apesar dos progressos sociais registrados no início da década passada, o Brasil continua entre os países mais desiguais do mundo, segundo atesta um relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), que será divulgado nesta sexta-feira (julho de 2010). O índice de Gini - medição do grau de desigualdade a partir da renda per capita - para o Brasil ficou em torno de 0,56 por volta de 2006 - quanto mais próximo de um, maior a desigualdade.

Isto apesar de o país ter elevado consideravelmente o seu índice de desenvolvimento humano - de 0,71 em 1990 para 0,81 em 2007 - e ter entrado no grupo dos países com alto índice neste quesito” (UOL, 2010).

Destaca-se ainda a mudança social havida como consequência, entre outros fatores, do Plano Real nas classes menos aquinhoadas e a inclusão social e econômica proporcionada pelo Plano Real, que tem maior visibilidade no Governo Lula. Estas transformações não alcançam a esfera da distribuição de renda, ficando restritas ao acesso ao consumo. "O luxo para a nova classe média está ligado principalmente à autoestima e ao pertencimento. O primeiro passo, para esse consumidor, é poder comprar o produto que antes não comprava", afirma André Torretta, publicitário e sócio-diretor da Ponte Estratégia, consultoria especializada em baixa renda. Depois, diz ele, vem a preocupação desses consumidores em saber escolher a roupa certa e combiná-la. “Ser bem recebido e estar pronto para frequentar os lugares de maneira digna é um luxo para essa classe, o que mostra como é importante ser aceito e vencer preconceitos", diz o publicitário, que, a pedido da Folha, fez a pesquisa sobre luxo na classe C. Quando produtos e acessórios que ajudam a ter estilo, e luxo são "financeiramente inatingíveis", os consumidores emergentes não se incomodam em recorrer a réplicas – mas de qualidade (ROLLI, 2010).

[63] Chesnais (1996) refere-se à globalização como uma nova etapa de internacionalização capitalista que determina um novo regime de acumulação e valorização do capital, caracterizado pela mundialização das operações do capital em sua forma industrial e financeira. Portanto, esse novo regime de acumulação compreende tanto o capital produtivo aplicado na indústria e nos serviços, quanto o capital concentrado que se valoriza na forma de dinheiro no mercado financeiro, principalmente através de aplicações em fundos, no mercado de ações e negociações de dívidas públicas de muitos países, entre os quais o Brasil tendo como marco o Plano Real. Este plano, ao contrário dos outros produzidos na década de 1980 e de natureza anti-inflacionária, foi um plano de ajuste estrutural dos fundamentos econômicos do país e um excelente meio para a opção por um modelo de crescimento econômico em cujo centro encontra-se a atração de capitais estrangeiros. Capital financeiro e fictício na sua forma acionária.

[64] O Consenso de Washington é a denominação do encontro realizado em 1989 em Washington por representantes do governo norte-americano, FMI, BM, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e representantes de vários países, com o objetivo de sistematizar (e buscar acordo sobre) as principais diretrizes de política econômica com base no ideário neoliberal e que deveriam ser implementadas pelos países participantes do encontro. Essas diretrizes abrangiam as seguintes áreas: a) disciplina fiscal; b) priorização dos gastos públicos; c) reforma tributária; d) liberalização financeira; e) regime cambial; f) liberalização comercial; g) investimento direto; h) privatização; i) desregulação; j) propriedade intelectual (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2013, p. 153, nota 2).

[65] O capital apresenta-se de maneira desdobrada, como mencionado por Serfati (2000), sendo, de um lado, o capital-propriedade, materializado nos ativos financeiros com direitos a rendimentos e, de outro, o capital-função, aquele que é investido no processo de produção e que se apresenta na forma de meios de produção.

[66] No exercício de 2014, o percentual da dívida pública alcançou mais de 45% do orçamento nacional. Ministério do Planejamento (2015).

[67] É interessante lembrar neste momento do texto que as universidades dos Estados Unidos adquirem de fato essa característica institucional e a acentuam, como visto, somente depois da aprovação do Bayh-Dole Act, também já analisado no segundo capítulo.

[68] O Foro de São Paulo se constituiu em 1990, quando partidos da América Latina e Caribe se reuniram a convite do Partido dos Trabalhadores (PT Brasil), com o objetivo de debater a nova conjuntura internacional pós-queda do Muro de Berlim e as consequências da implantação de políticas neoliberais pela maioria dos governos da região. Disponível em: http://forodesaopaulo.org/historico-do-foro-de-sao-paulo/  Acesso em: 29 ago. 2014.

[69]Disponível em: http://www.fazenda.gov.br/.  Acesso em: 14 abr. 2003.

[70] Neste item, ao tratar da construção do novo ordenamento jurídico para as universidades, uso parte do relatório parcial de pesquisa que coordenava e tinha o pesquisador Eduardo Pinto e Silva como coparticipante, bem como nossos orientandos, no Grupo de Estudos de Economia Política da Educação e Formação Humana (GEPEFH). Os Significados do Trabalho do Professor Pesquisador na Universidade estatal pública mercantilizada. Relatório Científico Parcial. (Processo FAPESP n. 2009/08661-0). Set. 2010. Parte deste conteúdo foi publicada como resultado do XVII Seminário da Rede Universitas/Br, relizado de 8 a 9 de maio de 2010 na Universidade Federal do Paraná, em Curitiba, quando então eu coordenava o Subgrupo de Pesquisa sobre Trabalho do Professor. À época, minha intenção consistia em contribuir com o entendimento dos problemas que os professores pesquisadores percebiam em seu trabalho e, ao mesmo tempo, seria uma valiosa contribuição para o projeto de pesquisa em curso, parte do programa de pesquisa, já maduro, que resultou neste trabalho. A inspiração do objeto é de minha inteira responsabilidade, mas fica meu registro de apreço ao Eduardo Pinto e Silva e ao Leonardo Sacramento, este orientando de Pinto e Silva. Ver http://www.obeduc.uerj.br/wp-content/themes/bonpress/eventos/XVII%20-20Folder%20UNIVERSITAS.pdf João dos Reis, Silva, Eduardo Pinto e Sacramento, Leonardo, O político e o jurídico na aproximação do conhecimento ao capital produtivo. In: Série-Estudos - Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB. Campo Grande-MS, n. 30, p. 203-220, jul/dez. 2010, p.203-220.

[71] O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) pertence à administração direta do governo federal do Brasil, responsável pela formulação e implementação da Política Nacional de Ciência e Tecnologia, e tem suas ações pautadas nas disposições do Capítulo IV da Constituição Federal de 1988. Foi criado durante o governo de José Sarney, em 15 de março de 1985, pelo Decreto nº 91.146, como órgão central do sistema federal de ciência e tecnologia.

[72] Registra-se que esta foi uma proposta do GERES (Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior), formado em 1986, um ano após o fim do segundo plano, sendo, veementemente, rechaçada pelos movimentos sindical, estudantil e até por reitores. Dentre os reitores que atuaram decisivamente contra, encontrava-se o então reitor da UNICAMP, Prof. Dr. Paulo Renato de Souza, que viria a ser Ministro da Educação do governo de Fernando Henrique Cardoso (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 48). Porém, com a expansão de vagas no ensino superior na década de 1990, registrou-se o crescimento de centros universitários, faculdades isoladas e até universidades, que à revelia da lei, não possuíam a pesquisa como diretriz institucional, materializando na prática a proposta do GERES.

[73] Cabe lembrar ainda a Lei 8.959 de 20 de dezembro de 1994, que dispõe sobre as relações entre as instituições federais de ensino superior e de pesquisa científica e tecnológica e as Fundações de Apoio.

[74] Importante lembrar que a década de 1980 o Brasil passou por duas crises de grande monta: uma crise política, que terminou na eleição presidencial de Collor e seu impeachment, e uma crise econômica, cuja expressão foi a hiperinflação. Uma relacionava-se com a outra, como lembra Fiori (1995), a tal ponto de a solução dar-se por um pacto social-liberal de reformas estruturais que incluía um calendário de execução das orientações neoliberais oriundas dos organismos multilaterais. Por outro lado, pode se observar que o novo ordenamento jurídico brasileiro para o tema é bastante próximo da legislação para o mesmo assunto dos Estados Unidos, que iniciou sua mudança na legislação educacional em 1970.

[75] Concomitante à legislação referente à pesquisa, registra-se um grande volume de atos legislativos, iniciado em meados da década de 1990 e que se avoluma nos meados da primeira década do século XXI, sob o Governo Lula; legislação que procurava reformular o trabalho do professor pesquisador, bem como os ritos regimentais da universidade. O crescimento exponencial dos cursos a distância, a regalia para o setor privado da educação, as isenções fiscais, o aumento de alunos por professor nas universidades federais e a inserção de cursos de currículo modular são expressões desse processo associado ao e dependente do processo de aproximação das universidades de excelência com o capital produtivo privado.

[76] No art. 18 da referida lei, em que se especifica o que não é patenteável, no inciso terceiro, excetuam-se micro-organismos transgênicos: “Art. 18º - Não são patenteáveis: III - o todo ou parte dos seres vivos, exceto os micro-organismos transgênicos que atendam aos três requisitos para o patenteamento - novidade, atividade inventiva e aplicação industrial - previstos no art. 8º e que não sejam mera descoberta”. Aliás, basicamente, a Lei de Propriedade Intelectual é uma lei de patentes, na qual se especifica o que é e o que não é patenteável.

[77] Além destes fundos, outros foram criados através de legislação específica, como os Fundos Setoriais de Energia, de Infraestrutura de Pesquisa, de Saúde, etc.

[78] A LIT é regulamentada pelo Decreto 5.563, de 14 de outubro de 2005. Como ponto novo, não incluso na lei, dentro da tradição brasileira de o decreto legislar sobre a própria lei – portanto, o executivo sobrepondo-se ao legislativo –, tem-se a inserção da Finep, que deverá estabelecer convênios e credenciar agências regionais, estaduais e locais “visando descentralizar e aumentar a capilaridade dos programas de concessão de subvenção às microempresas e empresas de pequeno porte” (inciso 7º).

[79] A comissão responsável pelo plano era assim constituída: Francisco César de Sá Barreto – Presidente; Álvaro Toubes Prata - UFSC; Abilio Afonso Baeta Neves - UFRGS; Adalberto Luis Val - INPA; Adalberto Ramon Vieyra - UFRJ; Celso Pinto de Melo - UFPE; José Fernandes de Lima - Secretaria de Estado da Educação de Sergipe; Ricardo Gattass - UFRJ; Anísio Brasileiro de Freitas Dourado - FOPROP; Luis Alfredo Salomão - SAE/PR; Cel. Celso Bueno da Fonseca - Ministério da Defesa; Hugo Valadares Siqueira - ANPG; Ronaldo Mota – MCT (Reitor da Universidade Estácio de Sá). Ver

Site: http://lattes.cnpq.br/7447943300478765); Carlos Alberto Aragão Carvalho Filho - CNPq/MCT; Marilza Vieira Cunha Rudge - UNESP; Vahan Agopyan - USP; Euclides de Mesquita Neto – UNICAMP.

[80] “Dez elevado à segunda potência” é igual a dez elevado ao quadrado ou 10 X 10 que é igual a 100. “Dez elevado à terceira potência” é igual a dez elevado ao cubo ou 10 x 10 x10 que é igual a 1.000. Generalizando, 10 elevado a n equivale ao resultado de 10 multiplicado por ele mesmo n vezes.

[81] Lula destaca feito histórico da capitalização da Petrobras.

Vestindo uma jaqueta da Petrobras, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva discursou durante o evento na Bovespa nesta sexta-feira [24/09/2010] em comemoração ao processo de capitalização da empresa e ressaltou o feito histórico da operação: “Eu deixo a Presidência como o presidente que participou de forma honrosa do momento mais auspicioso do capitalismo mundial”, disse Lula. “Nunca antes na história da humanidade nós tivemos um processo de capitalização da envergadura que a nossa Petrobras está fazendo”, afirmou o presidente. Ele ressaltou o desempenho do mercado acionário brasileiro durante o seu governo. Disse que, em 2003, a Bovespa movimentava cerca de R$ 200 bilhões por ano e, agora, esse valor é de R$ 3 trilhões. Em pontos, a Bolsa marcava 14 mil pontos na época, enquanto hoje opera em cerca de 70 mil pontos. "A mudança foi extraordinária", disse Lula. Segundo Lula, o processo de capitalização "é sinal dos novos tempos que o Brasil vive". Ele agradeceu a Deus pelo sucesso da operação. "Quero agradecer a Deus por estarmos vivendo este momento. Acho que Deus foi muito generoso com o povo brasileiro, que há muito tempo esperava a chance de sermos respeitados no mundo como nós somos hoje." Indiretamente, Lula também criticou o governo anterior por ter promovido privatizações de várias empresas. "Ao contrário do passado, não estamos aqui para alienar o Estado ou o patrimônio público", disse. "É a decisão soberana de uma sociedade de capitalizar o seu futuro", afirmou. Disponível em: <http://economia.uol.com.br/ultimas-noticias/redacao/2010/09/24/lula-destaca-feito-historico-da-capitalizacao.jhtm>. Acesso em: 24 set. 2010.

[82] Este item tem como ponto de partida o artigo O político e o jurídico na aproximação do conhecimento ao capital produtivo que redigi com o professor Eduardo Pinto e Silva e Leonardo Sacramento e publicado na Revista Séries Estudos (UCDB), ISSN 1414-5138, v.1, n.30, 2010, p. 203-220.

[83] Ver: Ferreira (2015).

[84] De acordo com os documentos oficiais, Qualis “é o conjunto de procedimentos utilizados pela agência Capes para estratificação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação. Tal processo foi concebido para atender às necessidades específicas do sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do aplicativo Coleta de Dados. Como resultado, disponibiliza uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para a divulgação da sua produção. [...] o Qualis afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de produção, a partir da análise da qualidade dos veículos de divulgação, ou seja, periódicos científicos e anais de eventos. A classificação [desses] periódicos e eventos é realizada pelas áreas de avaliação e passa por processo anual de atualização. Esses veículos são enquadrados em estratos indicativos da qualidade - A1, o mais elevado; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C - com peso zero”. (Para maiores informações, ver: http://qualis.capes. gov.br/webqualis/).

[85] É de fundamental importância assinalar que este pacto científico e tecnológico já tem institucionalidade e somente não se iniciou sua realização em face da vergonhosa crise porque passa o país. O referido Pacto está objetivado em Lei e no documento-programa O Novo Marco Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação que fora tornado público ainda na gestão da presidente Dilma Rousseff.

IV

O novo papel da universidade estatal brasileira

A pós-graduação brasileira tem exercido um vigoroso papel na construção silenciosa da atual institucionalidade da universidade brasileira como se pôde demonstrar nos capítulos anteriores. Resta tentar compreender, no contexto da predominância financeira, a proximidade das relações do Brasil com os Estados Unidos, a construção específica no país. Spektor (2014) indica uma pedra angular para este entendimento, revelando os bastidores em que se deu a continuidade do projeto de país elaborado durante a administração de Fernando Henrique Cardoso. Por isso, consiste em objetivo deste capítulo a compreensão das mudanças ocorridas nas IFs durante os governos do Partido dos Trabalhadores até o início da segunda década do século XXI.

A economia mundial e a cultura da “Academia”, organicamente articuladas, vinham passando por uma mudança estrutural há décadas. A universidade, outrora organizada como uma instituição que, além da formação de profissionais, se ocupava da produção de conhecimento, da extensão e prestação de serviços, transforma-se celeremente em organização que, nas últimas décadas, passa a oferecer produtos educacionais em resposta às demandas que lhe são postas, acentuadamente de fora do Brasil. Ao mesmo tempo em que a mundialização aponta, entre outros, para programas de empreendedorismo e inovação, seus processos econômicos tendem a desestabilizar a já bastante precária autonomia acadêmica e institucional. Este processo também pode ser observado no Brasil, onde a economia dos anos recentes e em curso está mudando de forma estrutural a educação superior em geral do país, com ênfase no seu setor público federal.

4.1 – O Brasil produz a The New Brazilian University?

As instituições de educação superior (IES) passariam a ocupar um novo lugar social e econômico e, consequentemente, mudando sua função social e econômica? No âmbito social, os dados oficiais, que já se demonstraram em relação à UFMG, indicam uma tendência dessas instituições tornarem-se meras executoras de políticas compensatórias, embora, no plano econômico, apresentem-se como um novo modo de comercializar o conhecimento matéria-prima produzido, de gerar ciência e tecnologia e de encontrar novos meios de transferência de tecnologia. Trata-se de um processo similar ao que se viu nos primeiro e segundo capítulos, contudo, dentro da atual divisão mundial do trabalho acadêmico. Como parte essencial deste fato, verifica-se uma crescente intensificação do processo de trabalho do professor universitário – em especial do vinculado à pós-graduação e à pesquisa – associada ao processo de precarização das relações de trabalho e da carreira docente. Por outro lado, pode-se dizer que a pós-graduação foi o polo irradiador dessas mudanças, sob regulação, controle e indução da Capes, CNPq, da Finep, do BNDES e das Fundações Estaduais de apoio à pesquisa.

Para a concretização dos novos objetivos da Capes, foi necessário realizar um reordenamento desta agência com a finalidade de reorganizar todo o sistema nacional de pós-graduação, submetendo o professor-pesquisador a uma série de novas exigências. Entre estas, destacam-se a redução do tempo de pesquisa, a obrigatoriedade de publicação média anual de artigos científicos em periódicos de renome, bem como, dar aulas na pós-graduação e graduação, ter pesquisas financiadas por agências de fomento de prestígio acadêmico, prestar assessorias e consultorias científicas e produzir patentes e licenciamento, além de buscar internacionalizar suas atividades de trabalho.

Deve-se enfatizar que até o ano de 1999, no CNPq, os projetos de pesquisa eram encaminhados via “demanda livre”, isto é, esta agência não determinava prioridades de pesquisa mediante editais, como ocorre atualmente. A partir de 2001, o financiamento de pesquisa passou a seguir novos critérios com base no estabelecimento de prioridades em áreas de conhecimento orientadas pela política econômica e industrial do país, sob a gerência monetária e financeira do Banco Central. Desta maneira, o CNPq passou a estabelecer convênios e editais indutores de pesquisa cujo resultado deveria ser o conhecimento matéria-prima, visando ao aumento da produtividade do capital e da competitividade econômica do país, enquanto o Ministério da Educação cuidava de massificar a certificação por meio de programas de alta capacidade de mudança institucional, como o Fies, o Prouni, o Reuni e a UAB, enriquecendo os fundos financeiros mundiais diretamente ligados à educação ou às corporações mundiais, ainda que guardassem em si a positividade para milhões de brasileiros que jamais poderiam pagar as mensalidades de uma instituição privada e, contraditoriamente, em face do segmento social a que pertencessem, não reuniam condições para serem aprovados em instituição pública.

O reordenamento da Capes e do CNPq permitiu que estas agências orientassem a pesquisa e a produção do conhecimento na condição de conhecimento matéria-prima, priorizando a inovação para o desenvolvimento de novas tecnologias que agregassem valor a produtos, processos e serviços, e beneficiassem, desta maneira, os interesses econômicos. Por meio de processo de certificação em massa, na educação superior, procurava-se formar o novo trabalhador.

Portanto, a partir da reforma do Estado, definiram-se novos marcos regulatórios e arcabouço jurídico que resultaram no estabelecimento de um novo paradigma de produção de conhecimento com ênfase em inovação tecnológica e ciências, epistemologicamente articuladas com a produção, conforme se analisou no capítulo anterior. A adesão de Lula (Spektor, 2014) ao modelo de desenvolvimento econômico produz esta nova função socioeconômica para a universidade pública do país, além dos “herdeiros do futuro”, como bem assinalou Sevcenko: novas sociabilidade e subjetividade do professor que busca resultados comercializáveis por meio de seus trabalhos.

Pode-se verificar, portanto, que o fundo público foi investido como recurso para aumentar a produtividade e competitividade, transformar a economia do país e situá-lo como excelente plataforma de valorização do capital no contexto do regime de predominância financeira. A partir de meados da década de 1990, a economia brasileira aparece como um dos principais receptores de fluxos de IED, resultado de políticas macroeconômicas e da reforma do Estado aqui referidas, e da situação da economia mundial jamais vista e com uma expressiva crise imobiliária nos Estados Unidos.

A maior parcela do IED foi direcionada ao setor de serviços, resultado do processo de privatizações e desregulamentação iniciado naquele período. Nesse processo, é importante também mencionar o papel das fusões e aquisições transfronteiras que configuraram um novo perfil de fluxo de IED, caracterizado pela compra de ativos já existentes e sem uma contribuição significativa do ponto de vista de incremento da estrutura industrial. Em 1997, por exemplo, 64% do IED absorvido pelo país foi na modalidade de fusão e aquisição, ou seja, dos quase US$ 19 bilhões que ingressaram no país na forma de IED, cerca de US$ 12 bilhões foram destinados à capacidade produtiva já existente na economia. Os setores que receberam grandes influxos de IED, mediante fusões e aquisições foram os setores de alimentos, financeiro, de telecomunicações, de tecnologia da informação, químico e petroquímico, siderúrgico, de seguros, automotivo e eletrônico.

Este movimento de fusões e aquisições também tem se verificado na educação. Nos anos mais recentes do século XXI, observa-se a formação de grupos educacionais que detêm capital acionário com cotação na Bolsa de Valores e que atuam tanto no ensino médio como no superior, buscando, através de suas atividades educacionais, a valorização do seu capital financeiro. Em artigo, Sguissardi, estudando a expansão do ensino superior no Brasil, afirma que:

Os noticiários da imprensa corporativa ou comercial têm cada vez mais chamado a atenção para um fenômeno que antes era próprio do mercado financeiro, industrial e comercial: a presença de grandes fundos de investimento [capital portador de juros] no chamado mercado educacional do país, como já ocorre em alguns outros países do centro e da periferia global. Na edição 101 da revista Ensino Superior, do Semesp, 9 de fevereiro de 2007, anunciava-se em manchete “A consolidação do mercado”. Completava-se: “Até 2010, 60% das instituições de ensino superior brasileiras com menos de 500 alunos devem ser extintas, diz especialista” (Gorgulho, 2007). O número de matrículas dobraria nesse período, chegando-se a 8 milhões, mas com grandes mudanças. Das 1.100 IES com menos de 500 alunos, cerca de 60% fechariam suas portas e seus alunos migrariam para outras instituições. As demais, cerca de 40%, seriam absorvidas por outras mantenedoras ou por outros proprietários ou fundos de investimento. O setor vai se consolidar em uma economia de escala, em que grandes grupos oferecerão ensino superior barato, com uma qualidade razoável, prevê o consultor financeiro Renato de Souza Neto, ex-sócio da Paulo Renato Souza Consultores (SGUISSARDI, 2008, p.1003).

Este fenômeno tem-se intensificado mais recentemente. Em 2011, estas operações de fusões e aquisições no ensino privado bateram recordes: foram 20 realizadas por apenas quatro empresas de capital aberto, movimentando R$ 2,4 bilhões. O valor recorde de transações é da Kroton Educacional, que comprou por R$ 1,3 bilhão a Universidade do Norte do Paraná (Unopar), líder no segmento de ensino a distância. Esta foi a maior operação já fechada no setor de educação no país. Outro grande negócio foi a compra da Uniban, de São Paulo, pela Anhanguera Educacional, por R$ 510 milhões. Em 2011, a Anhanguera Educacional era o maior grupo de ensino superior do país, estando presente em todos os estados, com 78 instituições de ensino superior (IES) e cerca de 400 mil alunos.

Em seguida, destacam-se a Estácio Participações, presente em 17 estados, com 29 IES e cerca de 240 mil alunos; a Kroton Educacional (em associação com o Grupo Pitágoras), presente em 10 estados, com 40 IES e cerca de 90 mil alunos na educação superior, além de 720 escolas de educação básica e cerca de 280 mil alunos; o Sistema Educacional Brasileiro e Colégio Oswaldo Cruz – ou SEB Participações S. A. de que fazem parte os Grupos COC, Pueri Domus e Dom Bosco, entre outros, presente em 20 estados, com cerca de 450.000 alunos nos diferentes níveis de ensino; e Laureate International Universities, que reúne 65 instituições universitárias em 20 países, sendo 29 na América Latina, e conta com mais de 500 mil alunos (no Brasil possui a universidade Anhembi-Morumbi e uma dezena de outras IES e cerca de 90 mil alunos). (FÁVERO; SGUISSARDI, 2012)[86].

Em 2010, dos cerca de 5,5 milhões de alunos matriculados no ensino superior, 11% estudavam em IES privadas (sem fins lucrativos) e 62% em IES particulares (com fins lucrativos); apenas 27% estudavam em IES públicas federais, estaduais ou municipais. Em estudo minucioso, Sguissardi (2014) mostra toda a extensão de propriedade da concessão pelo Estado para explorar os serviços educacionais, por estes grupos, em sua grande maioria, dos Estados Unidos. Segundo o autor, mais de 45% dos lucros destes grupos viriam de programas financiados pelo fundo público como o FIES e o Prouni. Assim operam as multinacionais de novo estilo na concepção de Chesnais e, entre outras características, trata-se de um dos mais rentáveis rental service deste tipo de corporação mundial – os grupos educacionais – que têm como head um fundo mutual a dirigi-los. Recentemente, estes programas foram estendidos para as modalidades educacionais a distância, confirmando a Teoria do Capitalismo Acadêmico e a Nova Economia. Neste estudo, ele (SGUISSARDI, 2014) lança a questão da soberania brasileira e da constitucionalidade da operação dos fundos educacionais transnacionais, em especial estadunidenses.

Uma das características mais visíveis da economia brasileira foram os influxos de IED que apresentaram, ao longo da década de 1990, um aumento significativo durante todo o período, como resultado não somente de fatores exógenos, mas também das mudanças no regime de regulamentação referente ao capital estrangeiro no Brasil, destacando-se a Revisão da Constituição em 1993 e da Emenda Constitucional de 1994, quando algumas das restrições foram eliminadas, dentre as quais, a extinção da diferença entre empresa de capital nacional e capital estrangeiro. A partir de então, passou a ser permitido ao capital multinacional o acesso tanto aos setores de atividade, como ao crédito das agências oficiais de fomento, incentivos e subsídios governamentais. Neste contexto, também foram modificados os controles referentes à saída de capitais estrangeiros, como a isenção do imposto de renda[87].

Conforme o gráfico 13, o volume de IED aumentou consideravelmente, passando de US$ 2,4 bilhões entre 1991 e 1995 para US$ 22,3 bilhões entre 1996 e 1999, elevando a participação do Brasil nos fluxos mundiais de investimentos, que chegou a representar 4,2% desses investimentos totais.

Em 1999, ocorreu mudança nesta curva, iniciando-se uma trajetória de queda que se acentuou entre 2001 e 2004 devido, principalmente, ao baixo crescimento da economia mundial. Em 1998, o Brasil ocupava o 5º lugar na lista de países receptores de IED, caindo respectivamente em 2002 e 2003 para 11ª e 16ª posições. Neste mesmo período, houve uma queda na valorização do mercado acionário, baixa lucratividade das grandes corporações e diminuição dos processos de privatizações. Em 2006, a participação do Brasil representou 1,2%, elevando novamente sua participação nos fluxos mundiais de investimentos, quando, em 2008, o IED apresenta uma nova queda devido à crise econômica mundial.

O jornal O Estado de S. Paulo, de 5/07/2012, publicou a nova posição do Brasil no ranking dos principais destinos de IED, conforme levantamento do World Investment Report de 2012 (WIR2012) da Conferência das Nações Unidas para o Comércio e Desenvolvimento (Unctad). Segundo este documento, em 2009, o Brasil ocupava a 14ª posição entre os 20 maiores destinos de investimentos estrangeiros no mundo. Em 2011, o país recebeu US$ 66,7 bilhões. O valor é 37,4% maior do que os US$ 48,5 bilhões recebidos em 2010, passando, então, do oitavo para o quinto lugar neste ranking. Este salto levou o Brasil a responder, em 2011, por 4,4% do fluxo mundial de IED ante a participação de 3,7% em 2010. É necessário ter em mente a forma como o IED entra no país, em setores em que o país já se encontrava fortalecido, o que é da própria característica do IED, como visto no capítulo anterior: entra nos países para “sugar” patrimônios econômicos, conhecimento e tecnologia. Nesta época, ele pouco agregou à indústria brasileira.

Gráfico 13 - Investimentos Diretos Estrangeiros no Brasil - 1947-2010

Fonte: IPEA (2012)

Gráfico 14: Investimento direto /PIB

Fonte: BRASIL (2015)

Tabela 16: Evolução do PIB do Brasil

Ano

PIB (nominal)

Tamanho do

Crescimento (real) *

Posição na

Economia Mundial

Presidente

2015

R$ 5,904 trilhões

-4,05%

9°

Dilma Rousseff

2014

R$ 5,521 trilhões

0,2%

7°

Dilma Rousseff

2013

R$ 5,316 trilhões

3,5%

7°

Dilma Rousseff

2012

R$ 4,806 trilhoes

2%

7°

Dilma Rousseff

2011

R$ 4,375 trilhões

4%

6°

Dilma Rousseff

2010

R$ 3,887 trilhões

7,8%

7°

Lula da Silva

2009

R$ 3,328 trilhões

-0,2%

8°

Lula da Silva

2008

R$ 3,108 trilhões

5,2%

8°

Lula da Silva

2007

R$ 2,718 trilhões

6,1%

10°

Lula da Silva

2006

R$ 2,410 trilhões

4,5%

10°

Lula da Silva

2005

R$ 2,172 trilhões

3,5%

10°

Lula da Silva

2004

R$ 1,959 trilhão

5,7%

13°

Lula da Silva

2003

R$ 1,720 trilhão

1,5%

15°

Lula da Silva

2002

R$ 1,491 trilhão

3,1%

13°

FHCardoso

2001

R$ 1,316 trilhão

1,8%

11°

FHCardoso

2000

R$ 1,202 trilhão

4,9%

10°

FHCardoso

1999

R$ 1,092 trilhão

0,9%

10°

FHCardoso

1998

R$ 1,006 trilhão

0,3%

8°

FHCardoso

1997

R$ 955,5 bilhões

2,4%

8°

FHCardoso

1996

R$ 857,9 bilhões

2%

8°

FHCardoso

1995

R$ 705,6 bilhões

4,1%

8°

FHCardoso

Fonte: (BCB, 2015)

Pelas tabelas e gráficos acima pode-se notar que durante os governos petistas até as eleições presidenciais de 2014, o país se apresentava bem no que se refere às variáveis econômicas “posição mundial” e destino de “investimento financeiro”, com resultados superiores aos do período anterior. Contudo, já em junho de 2016, tais números recuaram diante da instabilidade criada pelo potencial governo Temer, em seguida pelas medidas tomadas por esse governo interino.

Na análise por região, a América Latina – onde o Brasil é o destaque – foi a que teve maior crescimento no ingresso de investimentos estrangeiros, com alta de 15,8%. No ano de 2011, a região recebeu US$ 217 bilhões em IED e o destaque ficou para os investimentos voltados a atender o mercado consumidor. Ainda de acordo com o levantamento, as economias que pertencem ao Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) receberam, no total, US$ 280,9 bilhões em investimentos estrangeiros em 2011, com crescimento de 21,1% em relação a 2010. Estes países responderam, em 2011, por 18,4% de todo o fluxo de investimentos no mundo (ASSIS; BULLA, 2012).

Foi nesse contexto que a educação superior se tornou um setor cada vez mais orientado ao mercado com o objetivo de atender às crescentes exigências de valorização do capital financeiro. A mercantilização institucional realizada neste processo induz as políticas para este nível educacional no setor público a participar na arena competitiva global da ciência produtora de conhecimento matéria-prima, bem como exige a mobilidade acadêmica de estudantes e professores, caracterizando, desta forma, o processo de internacionalização da educação superior. A doutrina do livre comércio, assinalada Altbach; Knight (2007), ganhou ênfase nas últimas décadas do século XX e contribuiu para intensificar a mobilidade acadêmica internacional, uma vez que a educação superior passou a ser considerada uma mercadoria a ser comercializada livremente. Assim, o livre comércio passou a ser considerado o ator mais importante e proeminente na indução do desenvolvimento econômico com consequências para o setor da educação, como demonstra Varghese (2009)[88].

Em 1995, o GATS (Acordo Geral de Comércio e Serviço) incluiu o setor de educação como uma categoria de serviço a ser comercializada no mercado global, composto pelos segmentos de educação básica, fundamental, educação superior e de adultos. No âmbito do GATS, os serviços de educação podem ser comercializados basicamente em quatro modalidades como prestação de serviços transfronteira: a primeira, que é o caso da educação a distância (e-learning), que não exige o deslocamento físico tanto do aluno como do prestador deste serviço (docente). A segunda refere-se à mobilidade acadêmica que requer o deslocamento do aluno ou pesquisador para uma instituição de ensino fora de seu país de origem, por exemplo, o caso da mobilidade de estudantes para frequentarem os cursos de graduação e programas de pós-graduação, bem como pesquisadores que participam de intercâmbios para desenvolvimento de projetos de pesquisa. A terceira é a presença de uma instituição de ensino que estabelece em outro país uma nova unidade física ou um novo campus ou desenvolve parcerias e associações com instituições locais, através de fusões e aquisições. E, finalmente, a quarta refere-se à prestação de serviços educacionais como, por exemplo, consultorias acadêmicas via mobilidade de professores e pesquisadores, que se deslocam temporariamente para outro país.

A natureza competitiva da mundialização pôde ser observada mais recentemente na conferência anual da Associação de Educadores Internacionais (NAFSA) realizada em Houston, Texas. A NAFSA[89], maior conferência internacional de educadores realizada em todo o mundo, apresenta fortes evidências das mudanças que estão ocorrendo na educação, agora mundializada, incluindo a educação superior no Brasil. É senso comum nas Nações Unidas, no Institute of International Education (de 1919) e no American Institute For Foreign Study, que a educação deve transformar-se em uma economia do setor terciário. Destaca-se que mais de nove mil educadores internacionais de todo o mundo se reuniram em Houston para discutir estratégias que buscam tornar mais eficiente este novo mercado, reestruturado segundo a lógica da mundialização da educação superior. Deve-se, entretanto, chamar a atenção para a presença visível das agências de recrutamento internacional, o que incluía o recrutamento de estudantes e professores do Brasil. Muitas destas empresas com fins lucrativos aproveitaram a dinâmica criada pela ciência brasileira recente, com destaque para o Programa Ciência Sem Fronteiras (Brasil, 2011)[90], com o objetivo de estabelecer um nicho de mercado no Brasil. As táticas destas agências sugerem, ainda, outra tendência que é mais ampla: a expansão capitalista da economia mundial para os sistemas de educação superior dos países dos BRICs e outros países recentemente geridos de forma monetarista.

A mundialização do século XX caracterizou-se por um mundo bipolar, em que os Estados Unidos foram o principal país a influenciar a organização do mundo ocidental na condição de único país hegemônico. A fase atual da mundialização[91] permanece fortemente influenciada pelos Estados Unidos, mas o crescimento econômico dos BRICs mudou o equilíbrio de poder. O declínio relativo de outras economias centrais tradicionais (Estados Unidos, União Europeia e Japão), exacerbado pela Grande Recessão de 2008, acentuou uma nova e longa tendência. Esse ano marcou uma reconfiguração planetária: um mundo aparentemente multipolar que é muito diferente do de há vinte anos passados. Contudo, ainda sob a hegemonia dos Estados Unidos da América. Com o governo Temer, mesmo que breve, há a tendência de fortalecimento dessa hegemonia e recrudescimento do modelo neoliberal que se implantou no Brasil sob a batuta de Fernando Henrique Cardoso. A estratégia parece constituir-se no enfraquecimento dos BRICs e fortalecimento da Área de Livre Comércio da América (ALCA).

4.2 - Duplo movimento na educação superior brasileira

Esta redistribuição da riqueza global e, proporcionalmente, de poder, tem incentivado um duplo movimento na educação superior. Por um lado, a mobilidade de estudantes e professores como estratégia econômica nacional, frente à necessidade brasileira de se tornar uma potência econômica em riqueza efetiva e manter o modelo de crescimento econômico assumido no início da década de 1990, como argumentou Salama (2002). Por outro, o país organiza-se como um excelente mercado para a mercadoria “educação superior”, outro atrativo para o capital financeiro mundializado. Aqui também se pode notar a tese de Paulani (2008): Brasil Plataforma de produção de valores. Novamente destaco o estudo de Sguissardi (2014).

A mobilidade de estudantes e professores do Brasil para os Estados Unidos, a União Europeia, Canadá e Austrália reflete uma configuração mais complexa e interdependente da educação internacional do que o inicialmente imaginado. O ex-presidente brasileiro Fernando H. Cardoso (2001) elucida essa transformação planetária com base na qual ele induziu a reforma das instituições republicanas do Brasil, em 1995. Ele escreve:

[…] o mundo mudou, a natureza do capital mudou, a natureza do trabalho também mudou. Os instrumentos necessários para alcançar níveis crescentes de inclusão social foram igualmente transformados (CARDOSO, 2001, p. 258).

A mundialização provocou a contínua mudança do planeta e a entrada do Brasil no capitalismo, sob a predominância financeira, gerou um ritmo econômico nacional adaptado aos fluxos e refluxos da economia política mundial. Esta adesão brasileira requer uma síntese científica de diferentes perspectivas e tradições acadêmicas, pois a competição econômica da mundialização impulsiona, ao mesmo tempo, o desenvolvimento industrial, a urbanização e as mudanças demográficas em cada país. Já em 1984, Neil Smith, em seu Uneven Development, reconheceu a capacidade mundial do capitalismo. Neste relevante livro, as novas formas de desindustrialização, industrialização, declínio regional, centralização de capital, a urbanização, a geopolítica, o nacionalismo e a nova divisão internacional do trabalho devem ser analisados como acontecimentos que não são separados, “mas, antes, são os sintomas de uma transformação muito mais profunda na geografia do capitalismo" (SMITH, 1984, p.143).

A premissa de Smith sobre a economia mundializada continua a ser ainda mais evidente passadas mais de três décadas. No caso aqui em questão, a perspectiva atual da internacionalização da educação superior proporciona uma compreensão de forma totalizante da maneira como o capitalismo organiza e utiliza este nível educacional e, consequentemente, a universidade como um modo de produção no âmbito local e mundial. Esta antinomia é encontrada na educação superior, tanto nas instituições públicas quanto nas privadas, em todo o Brasil e outras partes dos hemisférios norte e sul.

Em particular, nosso ponto de partida consiste em que a educação superior (pública e privada) encontra-se em transição para um estatuto mais econômico do que de formação humana em suas funções de formação e produção de conhecimento, e na dimensão financeira da economia política mundializada. As instituições brasileiras de educação superior, seus alunos e professores passam, agora, a interagir em uma economia planetária com profundas implicações políticas. As universidades da América do Norte e da União Europeia têm oferecido aos brasileiros programas de graduação, pós-graduação nas modalidades integral e "sanduíche", experiências e oportunidades de pesquisa prolongadas (por exemplo, pós-doutorados e parcerias de pesquisas entre pesquisadores seniores) como uma operação de exportação de serviços. O Estado brasileiro reconhece, no intercâmbio de seus alunos e professores e na reforma das universidades estatais, uma iniciativa estratégica necessária para posicionar o Brasil como potência na economia política mundializada, ainda que não considerem as condições econômicas objetivas exigidas pela gestão monetária imposta por esta nova posição no planeta ou as aceitam.

A consequência é que os estudantes brasileiros e os professores tendem a ver na educação superior um meio para um fim pragmático profissional num contexto de vigência de rankings universitários, ensino a distância, pós-graduação flexível e programas de atualização. Esta perspectiva impulsionada pelo mercado desafia a educação superior brasileira. Embora esta atitude pragmática e orientada para o mercado sempre tenha existido no Brasil, é a velocidade da mundialização do capital e a amplitude geográfica atingida pelo sistema universitário brasileiro que é mais notável em razão do processo de mundialização da educação superior.

4.3 - O Brasil como cenário específico dessas mudanças

A tradução desse processo de transformação, lenta e profunda, das funções da educação superior no Brasil ou de sua cultura institucional é, conforme já delineada, resultado das opções político-econômicas deliberadamente assumidas, nas duas últimas décadas, pelos governos de FHC (1995-2002), Lula (2003-2010) e Dilma (2011-2014). É possível, após esta exposição, propor uma série de hipóteses quanto às raízes e origens deste processo e lhe demarcar, de forma nítida, alguns períodos ao longo desse tempo.

Subdividindo-se este período em três fases, a primeira teria se constituído de uma série de reformas institucionais, com início e expressão máxima na Reforma do Estado de 1995 (BRESSER-PEREIRA; SPINK, 2006) levada a termo no governo FHC. Nesse período, decidiu-se alinhar o país à transição em curso em nível mundial que, em sua economia, transitava de um regime de acumulação monopolista para um regime de acumulação de predominância financeira, isto é, de mundialização do capital. Produz-se, em consequência, significativa ruptura na história recente do país.

Tendo a reforma do aparelho do Estado por matriz, seguiram-se outras reformas para alcançar, de modo efetivo, embora não imediato, as mais diversas instâncias, órgãos estatais e instituições republicanas em geral e, em particular, a educação superior. A segunda fase deste período consiste, portanto, em aprofundar os traços inaugurados ou sugeridos pela reforma do Estado, que se configura numa cultura institucional marcada pela pesquisa produtora de conhecimento matéria-prima, por cursos aligeirados e modalidades de ensino apoiadas em novas tecnologias de informação e comunicação, por processos de regulação e controle externos, e pela gradativa perda da autonomia universitária, associada à heteronomia de gestão e nova relação entre a educação superior e o setor empresarial, sob indução e apoio do governo, tal como há tempos já se observava nos países de economia central (A tríplice hélice).

Esta segunda fase relaciona-se mais estreitamente ao governo Lula, embora dê pleno seguimento às reformas da primeira fase parcialmente realizadas pelo governo anterior. Entretanto, é neste mesmo governo Lula que se pode apontar para um terceiro momento deste processo de mudanças. Caracteriza esta fase a emergência de programas com forte potência de mudança institucional e de expansão da educação superior como o Reuni (Brasil, 2007)[92], o uso ampliado da EaD, particularmente com a UAB (Brasil, 2006) e o Programa Universidade para Todos – Prouni (Brasil, 2005), que viabiliza o crescimento do setor privado. Por outro lado, contribui para a continuidade da expansão da pós-graduação – ainda que, neste caso, de forma atenuada em relação a momentos anteriores – e da respectiva indução da pesquisa ali desenvolvida[93].

Há apenas algumas décadas, era possível pensar, ainda que com certo grau de idealização, que a cultura universitária fosse o espaço privilegiado da clássica contradição, institucional: contribuiria para o crescimento econômico do país e consolidação do pacto social de então, ao tempo em que se punha como baluarte da crítica de seu tempo histórico e de seus próprios objetivos. Tratava-se – de maneira distinta do que ocorre na igreja, que se fundamenta no dogma e diferentemente do partido político que exige a obediência partidária – de conceber a universidade como espaço saudável e necessário da dúvida, do debate e da crítica.

Desde então, verifica-se que o primeiro desses polos está sofrendo clara hipertrofia, ao mesmo tempo em que o segundo sofre de profunda e histórica atrofia. Obviamente que se observaram muitas resistências nesse tempo, com especial destaque para as greves ocorridas em 2012 e 2013, e que se repetem em 2015, em universidades estaduais e em mais de 95% das IFs. Todavia, em muitos casos, a crítica e o debate deram lugar ao silêncio e ao apoio aos planos, programas e atividades oficiais, sugerindo que a instituição universitária estatal tenha se convertido em agência executora bastante acrítica de políticas públicas de competência do Estado.

De forma mais precisa, além da produção de valor direto, inerente às IES privadas, também as IES públicas se tornaram instrumento de produção de lucro para certos segmentos do capital nacional, mas, sobretudo, internacional. Em síntese, a educação superior alterou radicalmente sua cultura institucional ao passar por tais mudanças de perfil, quando o país se alinhou ao regime de predominância financeira. Isto explicaria, por hipótese, o essencial das mudanças ocorridas ao longo das duas últimas décadas (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2012).

4.4 - A produção do conhecimento alienado e formação na graduação

Destaca-se nesta fase, como sua síntese marcante, uma expansão de matrículas na graduação, na rede privada (e particular) e pública, mormente nas Universidades Federais (IFs). Para evidenciá-la, destaquem-se os dados do Censo da Educação Superior do ano de 2010.

Quanto à expansão de IES por categoria administrativa, no ano de 1999, do total de 1.097 IES, 905 eram instituições privadas e 192, públicas, isto é, 82,5% e 17,5% respectivamente. Em 2010, este quadro havia se alterado com expansão maior de IES privadas: para um total de 2.378 IES, 2.100 (88,3%) eram privadas e 278 (11,7), públicas (INEP, 2010). Entretanto, o que deve ser ressaltado, na ótica deste estudo, é a enorme expansão das IES privadas com fins lucrativos (particulares) e a simétrica diminuição proporcional das IES privadas sem fins lucrativos (confessionais/comunitárias) no período. Se as primeiras eram 526 contra 379 das segundas em 1999, isto é, 48% e 34,5% do total respectivamente; em 2010 estes números assim se encontram alterados: 1.850 particulares contra 250 confessionais/comunitárias, isto é, 77,8% e 10,5% respectivamente. (SGUISSARDI, 2014). Ou desaparecem fiéis à sua confissão ou passam a “adorar” a moral e a religião do capital financeiro.

Fenômeno semelhante verifica-se quanto à evolução das matrículas, por categoria administrativa, neste mesmo período e se fazem as distinções necessárias entre as IES privadas sem fins lucrativos (comunitárias e confessionais) e com fins lucrativos (particulares ou privado/mercantis). Em 1999, do total de 2.369.945 matrículas, 1.537.923 eram privadas e 832.022, públicas, isto é, 64,9% e 35,1%, respectivamente. Em 2010, este quadro havia se alterado profundamente, com desproporcional aumento das matrículas privadas: para um total de 5.449.120, 3.987.424 (73,2%) eram privadas e 1.461.696 (26,8%), públicas. Entretanto, como em relação às instituições, o que deve ser sempre enfatizado são os números desproporcionais da expansão das matrículas das IES particulares (privado/mercantis) em relação à redução proporcional das matrículas privadas (comunitárias/confessionais) no período. Se as matrículas daquelas eram 27,5% contra 37,4% das destas do total em 1999; em 2010, estes percentuais assim se apresentam: 62,1% de matrículas em IES particulares e apenas 11% em IES privadas (SGUISSARDI, 2014).

Esse movimento desdobrar-se-ia em duas largas dimensões concomitantes: a continuidade do processo de mercantilização da produção do conhecimento e a certificação em massa dos estudantes de graduação nas redes privada e pública, e de pós-graduação, cada um desses níveis qualificando força de trabalho destinada a diferentes patamares da economia.

Estas duas dimensões constituem-se em polos opostos e complementares: a certificação em massa no nível da graduação e da pós-graduação lato sensu está, em geral, direcionada às grandes parcelas da sociedade mais excluídas para atuarem nos espaços empresariais de maior exploração e menor exigência técnica. Isto fica mais evidente quando se analisa a ampliação da oferta da educação superior pública federal. Os dados relativos ao período do Reuni, que têm por referência e ponto de partida o ano de 2007, mostram vigorosa expansão de vagas e cursos de graduação presenciais. Apontam que, entre os anos de 2007 e 2011, houve um incremento de 2.327 cursos e 311.544 novas matrículas ou 76,8% e 50,7%, respectivamente. A ampliação, neste mesmo período, das funções docentes foi de 42,6%. Destacam-se as cotas para as universidades federais que cumprem também papel ideológico, econômico e político que fortalece a então hegemonia do Partido dos Trabalhadores:

Há um mês a presidente Dilma Rousseff sancionou o projeto de lei que estabelece uma reserva de 50% das vagas nos processos seletivos de universidades e institutos federais para alunos que cursaram todo o ensino médio na escola pública. A nova legislação cria uma única política de ação afirmativa, já que até hoje as instituições de ensino usavam diferentes modelos para garantir o acesso de grupos da população ao ensino superior (CIEGLINSK, 2012, s/p).

Com base na própria proposta do Programa, a expansão se caracterizou pelo aumento de vagas no período noturno, em cursos de licenciatura e nas novas modalidades de cursos (Tecnológicos) e novas modalidades de Ensino (EaD), compreensível diante do capitalismo acadêmico. Mas, não só: a posição política dos governos já se encontrava sob a artilharia pesada em razão do desempenho industrial e econômico. Como já comentado, a adesão à predominância financeira em países semiperiféricos cria uma contradição: o investimento de curto prazo e sem risco e a necessidade de continuar a ser a plataforma de produção de valores.

No início, a economia mundial encontrava-se favorável ao modelo e os dividendos políticos foram para Lula; agora a ressaca sobrava para Rousseff. Por outro lado, isso indica que os investimentos nacionais ou o IED, como se mostrou anteriormente, não contribuiriam jamais para o desenvolvimento da indústria e para o aumento da produtividade econômica do país, ainda que toda a ciência do país estivesse posta na direção da produção do conhecimento matéria-prima; mesmo que se organizasse o consenso/Tríplice Hélice entre Associação Brasileira de Ciência, Sociedade Brasileira para a Ciência, Confederação Nacional das Indústrias, SEBRAE e o Governo. O lucro fácil e com pouco risco é a religião do capitalismo, ingenuidade nacional. A Finep se reorganiza, a exemplo da Empresa Brasileira de Pesquisa e Inovação Institucional (Embrapa) (que faz sentido diante reprimarização da economia do país); também se criou a Empresa Brasileira de Projetos e Inovação Tecnológica (Embrapii). Tudo muito bem organizado com engenheiros, pesquisadores e policymakers competentes. Tudo pronto para levar a economia aos pontos mais altos. Por que não ocorreu? A resposta a esta pergunta já foi enunciada. Mas, cabe outra pergunta: considerando que se produziu muito nas universidades, centros e institutos de pesquisa, órgãos do governo e organizações sociais como a Embrapii, que se apropriou do conhecimento produzido financiado pelo fundo público brasileiro, houve um aumento do desenvolvimento industrial e da produtividade econômica do país? Se se produziu muito, para onde foram os resultados deste esforço investigativo bancado pelo erário?

No período do Reuni, destaca-se a ampliação da oferta de vagas nos cursos noturnos, que foi de 79% e nas licenciaturas, que representou aproximadamente 34%. Somando o crescimento do programa de expansão de 2006 ao incremento advindo do Reuni até 2010, o aumento na oferta de vagas chega a 63%, o que representa 77.279 novos alunos nas universidades federais, processo heterogêneo em relação aos períodos de estudo que revelam a origem social do estudante, no período noturno, a oferta dobrou (ANDIFES, 2011).

Isto pode ser um importante indicador do que afirmamos: a certificação em massa em nível de graduação estaria, em geral, direcionada às grandes parcelas da sociedade mais excluídas com vistas à sua atuação nos espaços empresariais de maior exploração e menor exigência técnica. No caso da certificação em massa no nível de pós-graduação lato sensu, isto pode ser analisado pela expansão de vagas no Programa UAB.

Em estudo comparativo a partir dos dados do relatório da Andifes referente ao programa Reuni, observa-se a evolução percentual dos cursos de graduação pela oferta de vagas, no período 2006-2010, estabelecendo-se um ranking dos 30 cursos com maior expansão de vagas nas Instituições Federais de Educação Superior (IFs).

Tabela 17: Panorama da expansão universitária

2002

2014

Universidades Federais

45

63

Câmpus

148

321

Cursos Graduação Presencial

2.047

4.867

Vagas Graduação Presencial

113.263

245.983

Matrículas Graduação Presencial

500.459

932.263

Matrículas Educação a Distância

11.964

83.605

Matrículas Pós-Graduação

48.925

203.217

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação (s/d)

Tabela 18 – Brasil: Percentual de expansão de vagas do Programa Reuni entre 2006-2010*

Ordem

Curso

2006-2010 Δ%

1

Tecnólogo

756.08

2

Serviço Social

116.19

3

Ciência da Computação

106.66

4

Nutrição

102.34

5

Engenharia

98.91

6

Artes

75.85

7

Filosofia

75.16

8

Zootecnia

70.36

9

Matemática

68.84

10

Química

65.55

11

Psicologia

64.43

12

Administração

63.40

13

Biologia

60.20

14

Letras

58.80

15

Sociologia

58.47

16

Farmácia

56.73

17

Arquitetura

51.04

18

Física

46.79

19

Educação Física

44.70

20

Enfermagem

42.28

21

Veterinária

41.30

22

Geografia

38.24

23

História

36.79

24

Pedagogia

35.87

25

Comunicação Social

35.79

26

Ciências Contábeis

34.04

27

Direito

26.84

28

Economia

25.31

29

Agronomia

20.68

30

Medicina

19.07

Fonte: ANDIFES, 2011

A tabela 18, que apresenta o movimento de expansão das vagas por cursos no âmbito das IFs, revela o perfil de expansão do Programa Reuni. Note-se que, entre os 30 cursos de maior expansão, situam-se o curso de Tecnólogo[94] (expansão de 756.08% pela novidade) para atuação em áreas profissionais específicas e de menor exigência acadêmica; os de Serviço Social (116.19%), Ciência da Computação (106.66%), Engenharia (98.1%), de carreiras carentes no mercado de trabalho e de grande demanda no setor produtivo e por exigência dos Estados Unidos – a razão maior da criação do programa Ciência sem Fronteiras. Os jovens americanos já no início do século XXI se desinteressavam pelas carreiras de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática. A demanda é menor por cursos de licenciatura: Letras (58.80%), Matemática (68.84%), Pedagogia (35.87%), História (36.79%), Física (46.79%), Química (65.55%). Cursos de maior prestígio social, de maior exigência técnica e em geral disponíveis em turnos integrais, que não permitem ao aluno conciliar o estudo com o trabalho, apresentaram baixa expansão de vagas, como o de Medicina que, no período estudado, apresentou expansão de apenas 19.07%.

A mudança de perfil dos alunos das IFs consta do relatório da Andifes sobre as mudanças das Universidades Federais brasileiras publicado no ano de 2011. Os dados já apresentam mudança no perfil do estudante nas IFs, sobretudo, em decorrência da ampliação de políticas de caráter focal que permitiram a expansão e a inclusão de estudantes das camadas sociais C, D e E.

Comparando-se a distribuição da população brasileira em camadas econômicas com a distribuição dos estudantes nas federais, verifica-se uma concentração de estudantes das classes A e B em detrimento das demais, especialmente as classes C, D e E. Mesmo assim, a constatação de que 43,7% dos estudantes das IFs pertencem às classes C, D e E (cerca de 300 mil estudantes) revela que quase a metade dos estudantes das Universidades Federais pertence às classes populares, cuja renda média familiar, segundo a Associação Brasileira de Estudos Populacionais (ABEP), é de R$ 1.459,00, em 2011.

As políticas de inclusão, em especial as várias modalidades de ações afirmativas e o programa de expansão das universidades, já começam a mudar a configuração da população universitária. O percentual de estudantes de raça/cor/etnia preta aumentou em quase 50% em relação a 2004. Este aumento ocorreu em todas as regiões [...]. O conjunto dos estudantes de raça/cor/etnia preta e parda aumentou quase 20%, com maior concentração nas classes C, D e E (22%). Entretanto, pode-se destacar que o percentual verificado para os estudantes que se declararam de cor parda e preta (40,8%), embora tenha apresentado expressivo crescimento entre os últimos levantamentos (2004 e 2010), é ainda inferior aos 50,7% apurados pelo Censo 2010 do IBGE (ANDIFES, 2011, p.43-44).

Para o que interessa em relação ao perfil desses estudantes, fica claro o papel da universidade na certificação em massa, engendrada pelos principais programas implantados no governo Lula: Assistência estudantil, Lei das Cotas, Reuni e UAB, que buscavam pôr em prática uma política educacional orientada pela tríplice hélice. Isto fica patente tanto pelo aumento expressivo de vagas na graduação nas modalidades presencial e a distância, quanto pela natureza dos cursos expandidos e pelo perfil socioeconômico de seus alunos, além de alinhar-se com as tendências do que se denomina de capitalismo acadêmico, mostrando o quanto a aderência à predominância financeira vascularizou-se no pacto político, social e econômico do país.

Mais da metade dos estudantes (57%) dependem do transporte coletivo para ir à universidade. [...] Mais de um terço dos estudantes trabalham. [...] Na distribuição por turnos, enquanto estudantes das classes C, D e E predominam no noturno (52,5%), no matutino prevalecem estudantes das classes A e B (57,9%) o que também ocorre no turno integral (65,3%). [...] Metade dos estudantes ou é oriunda de escola pública (44,8%) ou fez a maior parte do ensino médio em escola pública (5,6%), sendo os maiores percentuais para as regiões Norte (71,5% e 6,8%) e Sul (50,6% e 5,6%) e os menores para a região Sudeste (37,0% e 4,4%). (p.44). Nove em cada dez estudantes (87,4%) são oriundos do ensino médio padrão. Este percentual atinge 95,7% para a classe A. O percentual de estudantes oriundos de cursos técnicos, magistério e educação para jovens e adultos cresce quase linearmente da classe A para a Classe E (ANDIFES, 2011, p. 44).

Dessa forma, os programas aqui analisados de forte expansão do acesso à educação superior e de potencial viés compensatório e focal mudam um pouco a vida dos trabalhadores e o espectro da desigualdade social e regional. Contudo, quanto à possibilidade de lastrear o capital financeiro, a estratégia foi eficaz para os países centrais. Por outro lado, as grandes mudanças na educação superior brasileira para o aumento da produtividade industrial e econômica não passam de um fetiche.

Como aqui se quis demonstrar, uma expansão da educação superior pública, sem o devido comprometimento do fundo público com a expansão da qualidade e, sobretudo, com massivos investimentos em educação básica, vão acentuar ainda mais a histórica desigualdade sociocultural no país. Ademais, tais mudanças não contribuirão com a produtividade industrial e menos ainda com o aumento da produtividade econômica brasileira. Basta analisarmos a conjuntura brasileira em junho de 2015. Parece que todo esforço do governo foi em vão para o Brasil, porém, na Arizona State University, uma das melhores New American University, isso faz toda a diferença. The New Brazilian University para quem?

Esta nova configuração da educação superior acentua o círculo vicioso criado pela desigualdade entre as classes sociais. Este modelo de expansão demonstra o grau de descompromisso do Estado para com a industrialização brasileira, com o aumento da produtividade econômica do país e com a educação pública. Os próprios levantamentos oficiais realizados sobre o perfil desses estudantes mostram dificuldades com a língua, com a leitura, com a escrita e compreensão de texto. São, na sua maioria, provenientes dos sistemas públicos de ensino e apresentam, nas diferentes avaliações, um baixo grau de cultura sistematizada que os impedirá, em geral, de ascender social e culturalmente às carreiras de ponta e aos programas de pós-graduação stricto sensu:

[...] trata-se de alunos que tiveram dificuldades de diferentes ordens para chegar ao ensino superior. São estudantes que, [...] pelas restrições financeiras, tiveram poucos recursos para investir em ações que lhes permitissem maior riqueza cultural e acesso à leitura, cinema, teatro, eventos, exposições e viagens (GATTI, 2009, p.23).

O perfil da expansão, via Reuni, caracterizado pela expansão de cursos com atendimento noturno, com baixíssimo acesso cultural, dificuldades no domínio da língua, da leitura e escrita, já é um condicionante impeditivo do acesso, sobretudo, aos níveis pós-graduados stricto sensu. No geral, o acesso a este nível de ensino impõe aos candidatos uma exigência maior. Por exemplo, o domínio de uma ou mais línguas estrangeiras, um currículo de natureza acadêmica com publicações, participação em eventos científicos, em projetos de pesquisa, domínio da língua para as provas de seleção e preparação de projetos de pesquisas, o que impossibilita tal acesso a alunos chegados por meio do Reuni.

A UAB[95], como já dito, também representa forte potencial de expansão e mudança institucional. A certificação em massa aí se caracteriza pela substancial expansão de vagas públicas para a graduação presencial e a distância e, ainda, pela expansão de cursos de pós-graduação lato sensu.

São 52 Universidades Federais que ofertam a modalidade a distância, atuando em 519 polos implantados com cursos de graduação não presencial, especializações e/ ou aperfeiçoamento dos mais diversos. Em 2010, foram 43.959 vagas ofertadas nesta modalidade em 162 cursos, somente da graduação não presencial, o que representou o triplo da oferta em relação a 2006 (ANDIFES, 2011). Estes números mostram a movimentação e objetivação do conhecimento matéria-prima aí envolvido e o tipo de aluno que se formará em tais cursos.

O perfil dos alunos pode ser analisado por meio da própria proposta de criação da UAB: oferta de cursos e programas de educação superior pela modalidade a distância com o intuito de oferecer, prioritariamente, formação inicial ou continuada, capacitação a dirigentes, professores e gestores que atuam na educação básica.

Em relação à expansão de vagas e cursos de pós-graduação lato sensu, a EaD mostrou-se muito profícua. No ano de 2005, as vagas de EaD foram assim distribuídas: 14.669 (graduação), 14.389 (Licenciatura), 6.018 (Especialização), 4.094 (outros cursos). No ano de 2010, a oferta sofreu uma expansão vertiginosa: 43.959 (graduação), 37.829 (Licenciatura), 50.185 (Especialização), 61.834 (outros cursos)[96].

4.5 - A indução da pesquisa

A outra face da certificação pode ser observada especialmente no âmbito da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) e pelo forte apelo à pesquisa, mormente aplicada, produtora do conhecimento exigido pela predominância financeira. Esta dimensão da formação direciona-se aos melhores alunos das universidades mais bem avaliadas (ou reguladas) por órgãos governamentais com esta função e por critérios produzidos no âmbito do Estado.

Notadamente a expansão da pós-graduação stricto sensu encontra-se intimamente relacionada à política de expansão da educação superior em face da mundialização da economia. A exigência cada vez maior de solidez para um projeto Brasil, assentado na expansão do financiamento público e privado em políticas para Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T&I), com vistas à transformação do conhecimento em riquezas passíveis de comercialização, joga peso nas universidades estatais.

Logo após a criação do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT), em 1985, a tendência observada era de uma pesquisa de notável predominância acadêmica, que buscava expandir e consolidar a produção de conhecimento nas universidades públicas pela qualificação docente e pela expansão de cursos de pós-graduação em vários domínios do saber científico. Com a consolidação da Reforma do Estado e de um eficiente ordenamento jurídico baseado na mesma racionalidade, a economia passou a ser a grande indutora da produção de conhecimento e da formação acadêmica, tal como se pode observar nos Estados Unidos.

Os números da pós-graduação stricto sensu constantes da tabela 19 apresentam uma forte e oportuna expansão nos termos acima. Em 13 anos – de 1998 a 2011 - as matrículas de doutorado expandiram-se 167% e as de mestrado acadêmico, 110,9%. Revelando a intensificação do trabalho do corpo de professores/orientadores, ampliou-se, ainda mais, o número de titulados do doutorado – 212%  – e do mestrado acadêmico: 217,5%.  Expansão mais vertiginosa, todavia, observa-se nas matrículas e titulações do mestrado profissional: em 9 anos, de 2002 a 2011, 180,3% nas matrículas e 265,7% nas titulações. Isto confirma que há outra face da certificação, de maior exigência técnica e teórica, mas que também irá dispor sua força de trabalho a serviço do setor empresarial nacional e internacional. Vale ainda, a título de exemplo, citar o Programa Ciência sem Fronteiras. Na Arizona State University, havia mais de 500 alunos do referido programa. Em entrevista com vários deles, todos das áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática, pôde-se verificar, com exceções, o perfil dos alunos. A maioria com domínio do inglês e muitos com seus carros e muitos passeios nos intervalos dos períodos letivos. No ano de 2015, houve problema no repasse de verbas para estes privilegiados alunos, o que não foi problema algum para a maioria, cujos pais bancaram a falha do financiamento.

Tabela 19 – Evolução do número de matrículas e de titulados na pós-graduação stricto sensu – 1987-2009

Ano

Mestrado Acadêmico

Mestrado  Profissional

Doutorado

Total

Matric.

Titulad.

Matric.

Titulad.

Matric.

Titulad.

Matric.

Titulad.

1998

49.387

12.351

-

-

26.697

3.915

76.084

16.266

1999

54.792

14.938

589

43

29.895

4.831

85.276

19.812

2002

63.990

23.497

4.350

987

37.728

6.894

106.068

31.338

2005

73.805

28.605

6.301

2.029

43.942

8.989

124.038

39.623

2007

84.356

30.559

7.638

2.331

49.667

9.915

141.661

42.805

2009

93.016

35.686

10.135

3.102

57.917

11.368

161.068

50.166

2011

104.178

39.220

12.195

3.610

71.387

12.217

187.760

55.047

1998/2011

Δ%

110,9

217,5

-

-

167,4

212,0

146,7

238,4

2002/2011

Δ%

62,8

66,9

180,3

265,7

89,2

77,2

77,0

75,6

Fonte: BRASIL. MEC/CAPES/GEOCAPES, 2012.

Para além da expansão de matrículas, há outros indicadores de investimentos que comprovam uma mudança institucional de expansão da pós-graduação assentada no trinômio C,T&I: aumento do dispêndio nacional público e privado com P&D, incremento no fomento a bolsas e pesquisas para alunos de pós-graduação e professores, pelo crescimento da produção científica tanto em revistas científicas nacionais quanto internacionais. Tudo isto induzido e mediado por duas grandes agências estatais: Capes e CNPq.

O estudo encomendado pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) sobre a formação de mestres e doutores, no sistema de inovação, publicado em 2007 (VELHO, 2007), é bastante revelador das tendências de indução dos sistemas de pós-graduação na produção de conhecimento e do estímulo da interação entre academia e setor produtivo e na formação de recursos humanos a serem absorvidos pelos setores econômicos da sociedade. Esta mudança pode ser observada, sobretudo, pelo papel que o CNPq vem cumprido há quase uma década.

Este órgão, criado em 1951, desempenhou importante papel por largo período na formação de quadros de profissionais, via assistência financeira, no exterior, auxiliando, assim, na construção de um amplo sistema universitário público e de pós-graduação. A partir de 1985, ao ser transferido para a competência de um recém-criado ministério (Ministério da Ciência e Tecnologia-MCT), o CNPq vai incorporando às suas atividades habituais (fomento a bolsas e financiamento de pesquisas) novas demandas acadêmico-institucionais – as demandas econômicas –, isto é, o fomento a pesquisas que visem ao conhecimento matéria-prima, via editais de apoio, com foco na inovação e amparados numa nova política industrial; fomento para bolsas de iniciação científica, tecnológica e empresarial para os mais diversos níveis de conhecimento; execução de programas que visem à geração de conhecimento e apropriação pública e privada.

Ou seja, este órgão passa a cumprir uma importante função na produção e apropriação do conhecimento do Brasil, diante de uma demanda não mais acadêmica, mas predominantemente econômica.

O que se quer aqui demonstrar, por meio da análise dos editais do CNPq apresentados na tabela 20, é que este órgão, a partir dos anos 2000, mais especificamente nos anos de 2003 e 2004, altera o desenho da sua política de financiamento. Grande parte de sua dotação orçamentária para a subvenção de projetos, bolsas de estudos e de formação técnica e tecnológica, cursos e programas é destinada a políticas de demandas induzidas. O CNPq passa a induzir, via financiamento, políticas de demandas econômicas e focais orientadas pelo atual desenho da economia brasileira, condicionando a produção do conhecimento e a autonomia científica do pesquisador. Neste sentido, a grande maioria dos editais oriundos de programas e políticas já consolidados no âmbito do CNPq aparenta levar a cabo o ciclo de reformas institucionais iniciadas no Brasil nos anos de 1990, sobretudo no âmbito do financiamento público (KATO, 2012). Esta evidência mostra, por outro lado, a existência de uma política de financiamento de pesquisas que prioriza as áreas de conhecimento em que se situam as carreiras que se constituem no destino de um setor social mais abastado da sociedade brasileira em movimento oposto ao do Programa Reuni.

Tabela 20 - Editais do CNPq publicados por categoria, BRASIL, 2004-2011.

Categorias de editais

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Total por categoria

Cooperação Internacional e/ ou educacional

10

9

9

5

13

7

15

13

81

Apoio à realização de eventos

1

1

1

2

1

2

1

1

10

Apoio à editoração e publicação de periódicos

1

1

1

1

1

1

1

1

8

Apoio a Olimpíadas científicas

1

0

1

1

1

1

1

1

7

Bolsas de IC

1

0

0

1

0

0

1

4

7

Fundos Setoriais

15

21

27

16

24

22

16

0

141

Apoio a áreas induzidas

8

22

11

10

17

12

22

8

110

Bolsas de Fomento Técnico e Tecnológico

1

1

0

0

1

0

1

0

4

Prosul

2

1

0

1

1

0

1

0

6

Fortalecimento de linhas de pesquisa em Ciências Humanas e Sociais

1

1

1

0

1

1

1

1

7

Programa Ciências sem fronteiras

0

0

0

0

0

0

0

1

1

Edital Universal

1

0

1

1

1

1

1

1

7

Edital RHAE-inovação

1

1

1

1

1

1

1

0

7

Institutos do Milênio

0

1

0

0

0

0

0

0

1

Proantar

0

2

1

0

0

1

0

0

4

PNPD- Programa Nacional de Pós-Doutorado.

0

0

0

1

0

0

1

0

2

Casadinho/Procad

0

0

0

0

1

0

0

1

2

Institutos Nacionais de C&T

0

0

0

0

1

0

1

0

2

Capacitação de RH em áreas Estratégicas.

0

0

0

0

1

7

4

0

12

Pronex

0

0

0

0

0

2

0

0

2

Programa de Expansão da pós-graduação em áreas estratégicas

0

0

0

0

0

1

0

0

1

Total por Ano

43

61

54

40

65

59

68

32

422

Fonte: KATO (2012)

No primeiro capítulo, pôde-se analisar as mudanças ocorridas na Universidade Federal de Minas Gerais, análise em que se deixam claras as alterações em curso em todas as instituições federais (IFs). As mudanças observadas referiam-se a alguns traços comuns aos que já estão consolidados nas instituições dos Estados Unidos desde a década de 1980 e nas universidades federais em geral. Destaca-se o fato de estarem organicamente articulados com o atual regime de predominância financeira na economia mundial. Esta articulação impõe, mediada pela reforma do Estado, a redução da esfera pública e o respectivo aumento da esfera privada. O Estado deixa de cumprir suas funções públicas, diminui sua participação em tal esfera e deixa um imenso vazio para a sua reorganização econômica segundo a racionalidade do investimento externo direto. Para isso, produz um novo arcabouço jurídico, que consiste num guarda-chuva legal para as mudanças nas várias instituições republicanas, especialmente as universidades federais.

Em face disso, as universidades, sob as diretrizes do Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação, o CNPq e do Ministério da Educação, da Capes, entre outros órgãos do Estado, produzem novo paradigma de universidade.

Neste paradigma, tem centralidade o novo tipo de conhecimento requerido. Isto é, conhecimento matéria-prima que, de pronto, possa ser transformado em produtos, processos e serviços e alcance no mercado mundial, tal como se pode ver consolidado nas instituições americanas. Além disso, a exigência de publicação em periódicos internacionais, as novas pedagogias necessárias para a educação a distância, a busca obsessiva da inovação, a transferência de tecnologia, a mudança da sociabilidade do professor e do aluno, em cujo centro encontra-se a qualificação para uma nova divisão mundial do trabalho, e o surgimento de divisões nas universidades para a produção do tipo de conhecimento referido, cria  uma rede entre as instituições, as empresas e o Estado, como se pôde comprovar no primeiro capítulo deste estudo.

As parcerias das IFs brasileiras com instituições mundiais são destacáveis numa nova divisão internacional do trabalho acadêmico articulada com o lugar do país na geopolítica mundial, na qual o sucesso de países emergentes ou periféricos resulta em maior vantagem para os países centrais.

Aqui, poder-se-ia dizer que o país produziria a nova universidade americana e isso não seria de todo um equívoco, mas uma imprecisão. Ainda que as IFs estejam se reorganizando, segundo a concepção da World Class University, contudo, no Brasil, as mudanças se iniciam mais de uma década e meia depois. Somente após a consolidação da mudança da universidade nos países centrais, tal como as corporações mundiais, as universidades americanas e europeias iniciaram o processo mundial de internacionalização da universidade. A natureza do processo de internacionalização da educação superior consiste, sobretudo, num processo mercantil que precariza as universidades no mundo todo, incluindo as dos países centrais. Porém, nesta divisão mundial, nos ranqueamentos, as universidades dos países centrais encontram-se na dianteira dos demais países, chegando ao extremo de fundar uma faculdade “Call-College”, como se pôde ver no segundo capítulo. Portanto, talvez fosse preciso escrever que se produz The New Brazilian University com as especificidades do capitalismo brasileiro.

O novo desenho da educação superior brasileira, como se buscou mostrar neste capítulo, tem um duplo e contraditório movimento. O setor privado que oferece aproximadamente 75% das vagas neste nível educacional está orientado para atender aos segmentos mais empobrecidos da sociedade brasileira e conta com dois tipos de programas de ajuda aos estudantes: o Financiamento Estudantil[97] e o Prouni[98]. Os dois programas juntos possibilitariam mais de 45% dos lucros do setor privado cujo controle pertence, em grande medida, aos grupos mundiais de educação, especialmente com sede nos Estados Unidos, que têm como alvo a exploração de qualquer serviço, entre eles a educação.

No setor público, os programas Reuni, UAB e diversos cursos de extensão patrocinados pelo Ministério de Educação são a base de setor social e semelhantes aos que são destinados às instituições privadas, sendo a produção social e institucional dos trabalhadores que irão para setores do mercado de trabalho sem os direitos trabalhistas, sem exigência de qualificação e com os piores salários.

Por outro lado, no setor público, os cursos mais concorridos e competitivos são determinados pelo mercado. Em seus programas de graduação e pós-graduação, encontra-se a produção do conhecimento matéria-prima mais elevado. A estes cursos acorrem somente os alunos com expressiva cultura geral, que, em geral, passaram por boas escolas privadas no ensino médio e que pertencem aos estratos sociais mais abastados da sociedade. Estes alunos são os que geralmente aproveitam o programa Ciência sem Fronteiras, fazem seus doutorados, estágios fora do país e pós-doutoramentos. Além da divisão internacional do trabalho acadêmico, há uma divisão nacional da oferta da educação superior que reproduz as desigualdades sociais e regionais do país.

[86] A rede de ensino privado Kroton Educacional anunciou nesta segunda-feira (22/04/2013) um acordo para incorporar a Anhanguera Educacional, em uma operação envolvendo ações e avaliada em cerca de R$ 5 bilhões. A fusão das duas maiores companhias de ensino de capital aberto do país cria uma gigante com valor de mercado de cerca de R$ 12 bilhões. Segundo as empresas, a associação formará o maior grupo de educação do mundo em número de alunos e em valor de mercado (G1, 2013).

[87] Com a Resolução 1.289/87, foram criados alguns canais específicos como os Anexos I, II e III que permitiram ao investidor externo a isenção do imposto de renda sobre os ganhos de capital. A aprovação do Anexo IV, via Resolução 1.832, de 31 de maio de 1991, flexibilizou o mercado de capitais, permitindo a aquisição de ações por parte de investidores individuais e investidores institucionais estrangeiros, companhias de seguro, bancos comerciais e bancos de investimento e fundos mútuos de investimento constituídos no exterior. O Anexo IV foi o instrumento mais utilizado para a entrada de capital estrangeiro no mercado de ações e derivativos no Brasil.

[88] Neste item, trago muito de trabalho escrito com o amigo, colega de trabalho e sempre interlocutor de quase um quartel de século (SGUISSARDI; ,SILVA JÚNIOR, 2013).

[89] Ver: http://www.nafsa.org/annualconference/default.aspx?id=169

[90] Em 25 de janeiro de 2011, o presidente Barack Obama anunciou em discurso do Estado a importância da relação bilateral Brasil-EUA. Ele visitou Brasília e Rio de Janeiro em 19 e 20 março de 2011, quando se encontrou com a presidente Dilma Rousseff. Durante esta visita o Programa Ciência sem Fronteiras foi tratado como uma área estratégica de desenvolvimento. (Depoimento de Willian L. Gertz, American Institute For Foreign Study, New York, 18.07.2012)

[91] Prefere-se utilizar “hegemonias” ao invés do termo imperialismo, mais precisamente hegemonias e contra-hegemonias no cenário internacional. Assim considerando, pode-se dizer, por exemplo, que o Brasil tem uma posição hegemônica na América Latina. Os EUA e a China exercem hegemonia mundial, a Alemanha tem uma posição hegemônica na economia europeia. Estabelece-se um equilíbrio entre forças que se enfrentam, sem que, obrigatoriamente, exista um centro que domina todo o resto. Isso implica dizer que os países podem se reposicionar para não serem atingidos diretamente pela crise. Brasil e Argentina são exemplos de economias que se reposicionaram, associando-se mais intensamente à China do que antes (Harvey, 2012).

[92] O Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – Reuni - está juridicamente apoiado no Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007 que, de acordo com o Art. 1, objetiva criar condições para ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, por meio do melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais. A meta global estabelecida pelo programa subdivide-se em duas submetas: a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para 90% e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para 18 ao final de 5 anos a contar do início de cada plano.

[93] Não há dúvida alguma ao leitor que a análise que se vem desenvolvendo assume um tom crítico e consistente aos feitos do lulismo. Contudo, ainda que em nota de rodapé é historicamente necessário dizer sobre as positividades dos feitos dos governos petistas. Para não me alongar e ir direto ao ponto, afirmo que o social foi contemplado pelo foquismo e cotas e não por políticas programáticas. Entretanto, isso possibilitou uma mudança estrutural na classe trabalhadora brasileira. Ela aumentou e se diversificou entrando na cena política, Movimento que não vou analisar agora. Porém, é necessário dizer que, em mais de cinco séculos, isso foi realizado por um presidente da República Federativa do Brasil. Se isto é uma verdade, há seu desdobramento vergonhoso para a elite invisível (os 1% ricos, segundo Jessé Souza) e para as subelites; poder legislativos, judiciário, executivos em todas as esferas administrativas, a mídia, as universidades e seus intelectuais acadêmicos, etc, trata-se do reconhecimento por parte do Estado do colapso em que sempre esteve mergulhada a grande maioria da população. Tais políticas lulistas reconhecem a dívida histórica que a perdulária elite tem para com o país. Esta denúncia histórica foi de autoria do lulismo e jamais poderá por alguém ser negada.

[94] De acordo com a Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007, Tecnologia é um curso superior de formação especializada em áreas científicas e tecnológicas, que confere ao diplomado competências para atuar em áreas profissionais específicas, caracterizadas por eixos tecnológicos, com o grau de tecnólogo.

[95] O Programa Universidade Aberta do Brasil é juridicamente amparado pelo Decreto n. 5.800 de junho de 2006 e busca a ampliação e interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior pela modalidade educação a distância.

[96] Ver: Sguissardi, 2014.

[97] O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em instituições não gratuitas. Podem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação. Em 2010, o FIES passou a funcionar em um novo formato. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) passou a ser o Agente Operador do Programa e os juros caíram para 3,4% ao ano. Além disso, passou a ser permitido ao estudante solicitar o financiamento em qualquer período do ano (BRASIL, 2015).

[98] É o programa do Ministério da Educação que concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% em instituições privadas de educação superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nível superior (BRASIL, 2015).

CONCLUSÃO

Na introdução deste estudo, mostraram-se as muitas pesquisas realizadas no Brasil, buscando-se a compreensão da “cultura da universidade estatal brasileira, o trabalho dos professores desta instituição e sua contribuição para a formação humana no país”. As conclusões a que se chegava eram datadas e com âncora empírica no país. Isso era claro no primeiro estágio quando se estudou a reforma administrativa do aparelho de Estado e suas consequências para a educação superior.

Já no segundo estágio, constatou-se o movimento de mudança aproximando-se do que acontecia nos países de economia central. De pronto, buscamos atualização da análise da transição da economia monopolista para o regime de predominância financeira e suas consequências para as instituições republicanas. Com isso, nosso programa de pesquisa procurava mediação mais ampla para o que se via no país. Mas, ainda assim, todos os estudos feitos, considerando a mundialização financeira, ganhavam uma dimensão sólida na especificidade do país e impunham buscar instituição representativa do movimento, estudando-se também sua história institucional. Isso foi feito com a UFMG, como se viu no capítulo primeiro. Nesta investigação, tornou-se claro que a outra dimensão da expansão da educação superior no Brasil era a sua internacionalização, levando-se em conta o regime atual do capitalismo. Isso suscitava um campo empírico em que, para além da gnosiologia, a ontologia fizesse parte da investigação, o que nos levou para a Arizona State University pelas razões expostas no capítulo segundo e na introdução. Lá vivendo a estrutura da vida cotidiana da New American University, alguns avanços de entendimento se fizeram com o objetivo de responder às questões produzidas na introdução: Neste momento, foi possível levantar questões mais estruturais. Uma bússola que nos orientou na produção das questões: a) quais as origens desse processo? e b) como isso está acontecendo e por quê? Recorrendo às bases teóricas (literatura e documentos) que nos vinham norteando desde o início aqui referido sobre as influências dos Estados Unidos da América em diversos setores e de nossa orientação teórica, tratava-se de perguntar: quais as novas formas de produção de valor na universidade estatal no momento atual nos EUA? E o que a resposta à questão anterior ajuda no entendimento das tendências para a educação superior no Brasil?

O que todo tempo chamamos de mercantilização, de fato o era. Contudo, não havíamos vivido ou estudado em universidade mundializada e categorizada como World Class University. Por certo, o contato com os muitos colegas americanos críticos deste modelo de universidade foi fundamental. Sem eles, jamais conseguiríamos em tão pouco tempo avançar no entendimento mais detalhado dessa categoria. Do que se pôde observar que se consolida na World Class University, como um processo de mercantilização, vai além de patentes, transferências de tecnologia, carreira docente, indução à pesquisa e avaliação reguladora etc. Para tratarmos da cultura da universidade estatal no Brasil, foi fundamental a compreensão da cultura universitária aparentada à de uma corporação mundial, sem, contudo, jamais o ser.

No boletim da UFMG de 12 de setembro de 2013 podia-se ler a manchete “UFMG ocupa quinta posição entre brasileiras no QS World University”

Acaba de ser divulgado o QS World University Rankings 2013, avaliação anual que indica e compara o desempenho de 700 universidades em todo o mundo. A UFMG manteve a quinta colocação entre as universidades brasileiras e integra o grupo 481-490 no ranking mundial. Entre a edição de 2012 e a deste ano, o Agrupamento das universidades classificadas a partir da 400ª posição mudou. Até o ano passado, as universidades eram reunidas em grupos de 50 (a UFMG integrou o grupo 451-500 em 2012). A partir deste ano, passam a ser agrupadas em grupos de dez. “Com os grupos de 50, era mais difícil aferir se tínhamos avançado na classificação. Com a mudança na metodologia e essa nova subdivisão em grupos de dez, vai ser mais fácil perceber e avaliar nosso progresso”, afirma o professor Renato de Lima Santos, pró-reitor de Pesquisa. Entre 2011 e 2012, a UFMG já avançara do agrupamento 501-550 para o 451-500. Segundo Renato, a UFMG tem grande potencial de crescimento no ranking QS. “Alguns dos critérios de avaliação do ranking, como a pesquisa de opinião, têm grau elevado de subjetividade. Depende muito do interesse proativo dos convidados em responder à pesquisa. Neste sentido, a tendência é de que, com a sedimentação do sistema, a Universidade melhore ainda mais a sua avaliação”, aponta[99] (BRASIL, 2014, s/p).

Os rankings são parte da rotina dos gestores há mais tempo, ainda que recentemente se tenham tornado os faróis de Alexandria para os presidentes de universidades de pesquisa nos Estados Unidos. No século passado, apenas algumas universidades brasileiras, como a USP e Unicamp, orientavam-se por este tipo de avaliação além das políticas nacionais.

Contudo, quando o processo de internacionalização se fez presente, num primeiro momento, nos tornamos clientes das universidades melhores ranqueadas no mundo, ainda que a USP recebesse alunos da América Latina e de outras regiões. Atualmente, muitos são os intercâmbios entre as agências de fomento, incluindo as fundações estaduais e mais ainda entre as próprias instituições brasileiras e de fora do país. A maioria delas conta com um escritório relacionado ao assunto tal como comentamos no caso da UFMG.

É importante destacar este fato, pois, neste século, isso se tornou pauta dos jornais em âmbito nacional e com destaque nas agências avaliadoras das instituições na graduação e na pós-graduação.  Indica, entretanto, que as próprias instituições e as políticas de financiamento e avaliação, ao considerarem a posição das universidades brasileiras nos rankings, estão concebendo suas políticas para a produção das que são consideradas World Class University ou New American University. Se considerarmos o que escrevemos neste estudo, seria mais preciso chamar de The New Brazilian University.

A internacionalização da educação superior é o processo da estratificação universitária em nível mundial. Fato que fomenta a competitividade entre todas as instituições, fazendo-as consolidar-se neste paradigma universitário, bem como solidificar um novo processo de divisão internacional do trabalho em que as pesquisas que tragam maior poder político e econômico estejam muito bem protegidas nos países anglo-saxões. Emergem, então, novas características para as universidades que vão além da diferenciação: a fragmentação e estratificação internas, e entre as instituições no país e no mundo. Aqui se encontra o que autores como Altbach (2003) cunharam como Teoria da Convergência (Ver Petrina et. Al., 2015, em perspectiva oposta a Altbach), sem, contudo, mostrar as razões da convergência das reformas da educação superior em todo o planeta.

É fato que a convergência realmente se põe e os rankings e o conceito de qualidade e avaliação estabelecem um campo acadêmico muito parecido com o mercado. Neste ponto, de alguma forma contraditória (mostrando-se crítica), a Teoria da Convergência, de fato, fortalece o argumento de que não há alternativa e que a condução deve ser feita pelas agências multilaterais. O produto comercializado é o conhecimento, e sua qualidade é o parâmetro para os rankings, e estes, por sua vez, tornam-se guias para as avaliações nos Estados nacionais. As avaliações estratificam as instituições em um país e se tornam a medida para a distribuição das verbas para as instituições e para o financiamento de outras pesquisas.

No caso do Brasil, isso acentua dois grandes obstáculos do capitalismo brasileiro: a diferença social das regiões e a concentração de renda. De modo igual, são avaliados os trabalhos dos professores e lhes são conferidas bolsas para pesquisa, para intercâmbios internacionais, parcerias entre boas universidades na periferia deste processo de divisão e as do centro do mercado acadêmico. O melhor do resultado dos trabalhos em parceria acaba sempre ficando com a instituição melhor conceituada. Destaca-se que há muito tempo um mesmo conjunto de universidades, em que o Reino Unido e os Estados Unidos predominam, ocupam as dez primeiras posições nesses rankings.

O parâmetro de avaliação dos rankings são a qualidade e as condições de produção do conhecimento. Isto é, supostamente seriam os mesmos critérios que, na especificidade de cada país, na divisão acadêmica do trabalho são usados nas avaliações das instituições, e do trabalho do professor. Aqui, portanto, é fundamental recordar a discussão do segundo capítulo sobre qual o conhecimento que é válido mundialmente há mais de quatro décadas.

Para esta discussão, é interessante trazer as categorias de David Harvey de deslocamento geográfico, deslocamento temporal e deslocamento espaço-temporal com nítida inspiração nos ciclos de movimentação de capital, do livro III de O Capital, de Marx. Estas relações produziram uma mudança epistemológica na ciência durante o século XX, que se tornou a pedra filosofal chamada inovação.

A resolução de uma crise de superacumulação por meio do deslocamento espaço temporal é simples, sendo a crise o resultado do excesso de bens, mercadorias de todo tipo e dinheiro. Por outro lado, se o desemprego é alto, a economia territorial fica estagnada. A saída é retirar o que há de excesso do ciclo. Investe-se todo tipo de capital fora do ciclo produtivo, por exemplo, em educação e tecnologia, contudo em projetos de longuíssimo prazo. Coloca-se o excesso, que se torna capital financeiro, em projetos de infraestrutura (estrada, escola, pesquisas com base em novos paradigmas, etc). Este capital não tem base material no momento. Ele é promessa, é uma aposta em que o resultado do investimento não produtivo aumentará a qualidade das condições de produção e um novo tipo de conhecimento produzirá valores agregados ao capital produtivo de forma quase imediata.

Segundo Marx, tal saída coloca o capital financeiro como predominante em relação ao capital funcional e ao capital produtor real de valor. De fato, surge a produção de capital-dinheiro por meio da sua posse, unicamente. Trata-se do domínio da propriedade privada. Este fato expande o capital financeiro sem o lastro da produção real de valor sobre o trabalho e não é difícil perceber como o Estado e os principais investidores institucionais vão agir nesta situação estrutural. Há uma fantástica compressão sobre o trabalho, sobre a mudança qualitativa das condições gerais de produção com altíssima indução política dos agentes econômicos e isso implica a mudança epistemológica da ciência, como se buscou mostrar no capítulo segundo. Por outro lado, este mesmo movimento exige e brutalmente impõe o desaparecimento dos direitos sociais em geral e, fortemente, o desaparecimento dos direitos do trabalho, o que, sem medida histórica, vinham sendo feito pelo governo Dilma no Brasil. Encerrando o ciclo iniciado por Fernando Henrique Cardoso, o Brasil continuou até o golpe final na classe trabalhadora com o presidente ilegítimo, ainda que legal, Michel Temer. O país está sendo condenado a um século de retrocesso com o fim da Consolidação das Leis do Trabalho e com a aprovação oportunista, pelo Supremo Tribunal Federal, do novo estatuto do Direito Público e da Administração Pública, ali estagnados desde a segunda metade da década de 1990 [100].

Em momentos anteriores, o grande problema consistia em resolver a distância entre ciência e a tecnologia que viria aumentar a produtividade e diminuir o custo do trabalho vivo. Embora esta diminuição continue, o alvo não é mais a distância entre a ciência e a tecnologia, mas a transformação da ciência para a produção de um conhecimento que seja, de imediato, agregado à produção real de valor. A este conhecimento, os autores americanos com os quais se trabalhou neste estudo chamam de conhecimento matéria-prima (raw material knowledge), sendo esta a inovação que toda política de ciência e tecnologia exacerba como a grande saída. Isto é, a economia torna-se predominante na epistemologia da nova ciência por meio de processo que se inicia no pós-guerra e atinge seu máximo no século XXI, especialmente nos Estados Unidos e com o paradigma da New American University. Na nova divisão internacional do trabalho acadêmico, o Brasil acaba por se alocar em lugar periférico, seguindo o processo de internacionalização, produzindo a The New Brazilian University.

Não é difícil perceber este movimento na UFMG na articulação entre a Fapemig, os Arranjos Produtivos Locais, os Arranjos Produtivos Nacionais e internacionais. Aqui, se encontram os melhores argumentos para sucatear a universidade estatal brasileira. No governo Temer já se tem base legal – a Lei 13.123/2015 – para que se argumente quanto à desnecessidade da pesquisa brasileira. Argumenta-se que a ciência de que precisamos já se encontra pronta nas cadeias produtivas mundiais, bastando se aproveitar da articulação ou comprá-las, enquanto produzimos com o fundo público a ciência que não interessa aos países centrais.

Dado que o modelo econômico adotado por FHC e seus economistas depende de muito fundo público, deixa-se de financiar a universidade que era pública. Acrescenta-se que a ciência se transforma, como argumentou, buscando o conhecimento matéria-prima e a pauta de pesquisa brasileira é imposta pela necessidade do capital financeiro internacional.

Por outro lado, as prováveis mudanças das universidades em Organizações Sociais e a terceirização das atividades-fim decretam que nada mais restará da universidade. Já há casos no Estado de São Paulo em que professores são contratados precariamente ou por projeto. Sem direito algum. O professor venderá seu serviço como conhecidos acadêmicos que vivem de fazer palestras. Possuem uma empresa que presta serviços ao mercado, indistintamente, para tratar de temas conflituosos. Basta procurar no You Tube e encontrarão muitos.

O novo tipo de conhecimento exige muita pesquisa, testes e infraestrutura sofisticada, além de pesquisadores muito bem preparados no novo tipo de conhecimento e na ciência anterior à mudança. Mesmo que a internacionalização seja um eficiente meio para os países centrais conseguirem estes pesquisadores, a infraestrutura é muito cara e as parcerias com outras universidades, agências e grupos predominantemente industriais[101] (GPIs) que, na prática, fundem o capital financeiro e o produtor de valor são imprescindíveis para os países do centro da nova divisão acadêmica do trabalho. Além disso, exigem a parceria das corporações mundiais. Este conhecimento é efêmero porque é subordinado ao tempo econômico, o que agrava o problema da formação de mão de obra, de pesquisadores e da produção de inovações. O financiamento se torna crucial e, por isso, é induzido e exige uma expansão e internacionalização da educação superior nunca vistas no Brasil e no mundo. Por isso é transferido, no caso dos países centrais, das instituições para os estudantes, processo que traz consequências estruturais, como já analisado anteriormente.

No Brasil é interessante olhar o financiamento. Quem financia? Quem é financiado? E quem se beneficia de tudo isso no país em que o financiamento é predominantemente originado do fundo público? No caso do setor privado, Sguissardi (2014) faz um tratado sobre a situação do país, mostrando como os grupos financeiros, principais agentes da predominância financeira, abocanham a maior parte dos lucros do setor.

A maioria dos fundos e instituições citadas é americana e segue a direção administrativa dos países de origem, neste caso os Estados Unidos. Estes grupos educacionais, a que já fizemos referência anteriormente, têm uma situação oposta em seus países-sede. O lucro vem do lugar do país na nova divisão internacional do trabalho acadêmico mercantilizado em razão da nova economia ou da predominância financeira.

Ainda sobre a exigência da expansão e do financiamento das universidades de pesquisa e como consequência da produção do conhecimento matéria-prima, é importante destacar os programas de educação a distância. No Brasil, trata-se de negócio muito lucrativo para o setor privado e coadjuvante na formação de força de trabalho para a produção deste mesmo conhecimento. Nos Estados Unidos, constitui-se em um excelente centro de lucros[102].

Por outro lado, ao analisarmos o setor público e todo esforço para o aumento do desempenho da indústria brasileira e da produtividade da economia do país, esbarra-se na âncora monetária colocada pelo Fundo Monetário Internacional em 1982.

Neste ponto, é fundamental tratarmos, ainda que de forma breve, da construção histórica da falência industrial e da ausência de aumento da produtividade da economia, apesar de toda mudança havida na educação superior brasileira em seu conjunto.

Segundo Bresser-Pereira (2004), em seguida à estabilização produzida pelo Plano Real em 1994/1995, a política econômica exigia um processo que se pautava especialmente pela diretriz "crescer com poupança externa", o que, segundo ele, seria crescer “com déficit em conta corrente, já que poupança externa é déficit em conta corrente. A única preocupação era manter a baixa inflação por meio de uma âncora, que poderia ser ou o câmbio fixo ou de câmbio flutuante acompanhado de sistema de metas de inflação” (s/p). Isso implicaria o controle rígido do déficit público “para que a capacidade do Estado de pagar a sua dívida pública interna e externa não ficasse ameaçada” (s/p; grifo nosso). O que se poderá ver mais à frente consiste no resultado desastroso para o crescimento da economia brasileira e a continuidade da vulnerabilidade econômica do país. É interessante notar o que se grifou nesta citação do autor. O que é central é manter a capacidade de pagamento da dívida pública externa e interna, mais especificamente, manter a dívida e pagar os juros, que são o lucro dos nossos credores internacionais. Isto é, os bancos, já que o modelo implantado pelo FMI em 1982, tem orientado a própria produção acadêmica sobre o problema do país.  Isto está posto desde meados da década da primeira metade de 1980 por meio de processo de construção das condições históricas da institucionalização da ruptura com o neodesenvolvimentismo, que se faz com a reforma administrativa do Estado em 1995. Esta emenda poderá sofrer algumas mudanças, contudo o que lhe é estrutural ficará, pois tal processo vem se desenvolvendo com precisão e eficiência cirúrgica há mais de três décadas ao menos. Um exemplo do que aqui afirmamos consiste na análise que Francisco de Oliveira e Leda Paulani fizeram sobre a Lei de Responsabilidade Fiscal, como visto anteriormente.

Esta lei é base para a PEC-241-2016, aprovada na Câmara dos Deputados e que seguiu para o Senado como PEC-55. Contudo, posto que à época a economia mundial novamente se recuperou e cresceu nos três governos petistas, os programas sociais puderam ser feitos. Contudo com a crise econômica mundial de 2008, o regime de predominância começou a mostrar sinais de esgotamento e com ela até ficavam claros os limites da democracia. Foi neste contexto que a “candidatura TRUMP” foi pensada no coração do Partido Republicano. Trump é o símbolo do império e da ausência do regime democrático. Esses sinais foram suficientes para que, no caso do Brasil, o projeto iniciado por FHC devesse se institucionalizar a qualquer custo. Os prepostos do capital financeiro no parlamento, no executivo e no judiciário, cuidaram de criar uma forma aparentemente legal para um golpe, ao contrário do ocorrido na Argentina, onde tudo aconteceu de forma institucional com a vitória de Mauricio Macri. Novamente Paulani já alertava durante a crise de 2008.

[...] qualquer sinalização, por tênue que fosse, na direção de uma efetiva mudança, invertendo prioridades e dando primazia à recuperação do crescimento do emprego, poria por terra esta tal “credibilidade”. De fato, a lógica segundo a qual ela opera não permite tal violação. Uma vez conquistada, a “credibilidade” [paga] um preço alto pela fidelidade: manutenção de todos os mimos que permitiram a conquista, a saber: a política monetária contracionista, o juro real elevado, o ajuste fiscal duro etc. (PAULANI, 2008, p. 18).

A análise PEC-55, tendo como suporte a LRF, explica muito da mudança da República brasileira no plano econômico, mas pouco do que acontecerá com o Ensino Médio, com um arremedo perverso de pedagogia estampada no programa “Escola sem Partido”’, a Reforma do Ensino Médio, as Bases Curriculares Comuns Nacionais, com a universidade pública brasileira e, pior, com a Ciência Nacional.

Ao analisar a economia brasileira em 2015, considerando o ajuste fiscal proposto pelo ministro da Fazenda, Joaquim Levy, ficavam claras as razões da impossibilidade de uma economia brasileira em crescimento e de um regime democrático, e o golpe tornou-se previsível de pronto quando Aécio Neves e Marina Silva buscavam anular as eleições presidenciais de 2014. A cultura do curto prazo, portanto, de investimentos não produtivos e pagamento, de aproximadamente 45%, do orçamento anual da União, da dívida pública jogam qualquer país no subdesenvolvimento, independente dos editais do CNPq, da avaliação e financiamento da Capes e das Fundações Estaduais, da Finep e da Embrapii. Quem ganha com isso? Quem está no topo da nova divisão internacional do trabalho acadêmico. Nossos esforços são vãos. Parece não haver a menor percepção da destruição da educação superior brasileira. A educação superior brasileira será um apêndice das universidades classificadas como New American Universities ou World Class University. Leda Paulani, ao analisar a indústria e a economia brasileiras, conclui:

Evidentemente, isso não ocorreu sem consequências do ponto de vista de nossa inserção produtiva. Como afirmou acertadamente em entrevista recente o professor Gabriel Palma, da Universidade de Cambridge, ao optar pela dupla juro alto/câmbio apreciado, o governo brasileiro escolheu as finanças, as commodities e os serviços e desdenhou e prejudicou a indústria, que seria beneficiada pela política oposta. Ao optar conscientemente pela política econômica que atendia primordialmente aos interesses do capital financeiro, os governos que se sucederam desde os anos 1990 jogaram mais água nesse moinho e promoveram um grande retrocesso no perfil produtivo de nossa economia. O resultado é que a desindustrialização e a reprimarização da pauta de exportações do país constituem hoje uma dura realidade. A começar pelo próprio setor automotivo, cadeias produtivas inteiras foram esvaziadas, fazendo nossa indústria trabalhar atualmente mais ao estilo das maquiladoras mexicanas, que simplesmente montam um sem-número de peças e componentes importados, do que como uma verdadeira indústria, capaz de produzir valor agregado e andar em linha com o desenvolvimento tecnológico mundial. Os setores mais dinâmicos desse último ponto de vista, como os de bens de capital, equipamentos eletrônicos e química e farmacêutica, foram justamente os que mais sofreram. Quanto à reprimarização da pauta de exportações, os dados falam por si. Em meados dos anos 1970, a participação dos produtos industriais e bens de capital nas exportações brasileiras era de 38%, tendo atingido quase 70% no início dos anos 1990, para alcançar 2010 com 47%. De outro lado, a participação dos produtos básicos, que era de cerca de 60% em meados dos anos 1970, reduziu-se a 25% no início dos anos 1990, para alcançar 2010 com 45% (PAULANI, 2015, s/p).

Belluzzo acompanha a crítica de Paulani, mostrando o equívoco ou a servidão involuntária do país, ao analisar o reajuste fiscal da presidente Dilma, no início do seu segundo mandato.

Para Luiz Gonzaga Belluzzo, os ajustes fiscais do ministro da Fazenda, Joaquim Levy, erram na forma e no conteúdo. Na forma, porque não foram discutidos com as bases sociais. E no conteúdo, porque focam no desequilíbrio fiscal, quando a preocupação deveria ser investir na infraestrutura para puxar a aceleração da indústria. Em entrevista ao Portal da CUT, o economista e professor destaca que os ajustes sobre o emprego e a renda dos trabalhadores devem ter como resposta dos movimentos sindical e sociais a cobrança da taxação dos bancos, do patrimônio e da riqueza (CARVALHO, 2015, s/p).

O Brasil é um caso à parte. Conta com excelentes intelectuais, artistas e instituições, que poderiam amalgamar as diferenças culturais do país, produzindo uma base para a identidade nacional e um Estado Nacional soberano a relacionar-se com países mais desenvolvidos, porém, sem subserviência voluntária ou involuntária. Em vez disso, as instituições formadoras de seres humanos e cidadãos brasileiros põem-se a trabalhar para economia dos países centrais, oferecendo-lhes o que de melhor temos na ciência, na arte, na tecnologia e na economia, bem como jogando na latrina a soberania nacional. Vendemos nossas empresas estatais, vendemos nossos melhores jogadores de futebol, vendemos nossos cientistas, colocamos os nossos pesquisadores a serviço da economia dos países centrais, num contexto de uma estrutura de divisão internacional do trabalho intelectual. Pagamos para que os fundos mutuais lucrem com o setor privado da educação superior e, enquanto isso, reestabelecemos a cultura do ódio da Casa Grande e Senzala.

Nas últimas duas décadas, foram realizadas três conferências nacionais de Ciência Tecnologia e Inovação. Na última, estabeleceu-se um consenso entre a Academia Brasileira de Ciência, SBPC, CNI, Sebrae e o governo, consolidando a tríplice hélice de Etzkowitz (2008). A partir de então, a Petrobrás foi bem capitalizada e a economia brasileira mostrava-se forte para recuperarem-se, em regime democrático, os dias melhores de tempos idos. Na continuidade deste processo, o CNPq reformulou-se para incentivar as pesquisas, a Capes repaginou-se, tornando-se agência de avaliação/regulação, financiamento e categorização da pós-graduação, induzindo à formação de professores e pesquisadores. A Finep reformulou-se para garantir o aumento da produtividade industrial, bem como a Embrapii, uma organização social similar à Embrapa para o setor industrial.

Seguiu-se uma criticada reformulação das universidades, mas cujo objetivo voltava-se para a grandeza da economia do país. Há um acelerado processo de expansão das instituições públicas e privadas no país; havendo, como consequência, a intensificação do trabalho e a precarização das suas relações, a desaparição da autonomia científica dos professores ao lado do desaparecimento da autonomia das universidades. As consequências são muito negativas para o professor, seu trabalho e seu ser, visto que ele não escolhe seu objeto de pesquisa, mas o que lhe é imposto, no prazo externo dos editais, e o que produz decorre da demanda da economia. Estranha, pois, seu trabalho, a universidade e a si mesmo. Sofre e adoece como os demais trabalhadores. Seu trabalho imaterial deve produzir um conhecimento matéria-prima para ser comercializado o mais rapidamente possível. O conteúdo humano de seu trabalho lhe é retirado ao longo de todo processo.

Apesar de todo este esforço, o modelo econômico, adotado pelo Brasil e discutido nos capítulos terceiro e quarto, fez com que a economia do país ficasse presa, atada à armadilha preparada pelos países centrais e o projeto de país se tornasse um apêndice dos projetos desses países. É compreensível que Ricardo Antunes[103], em periódico nacional de grande circulação, tenha chamado a condição brasileira de subserviência involuntária e que, no âmbito da educação superior pública ou privada, façamos tudo para manter as economias dos países do Norte e pesquisemos para as demandas que eles nos impingem. O livro de Gilberto Freire Casa Grande e Senzala nunca foi tão atual para todos brasileiros: os poucos da Casa Grande e a grande maioria instalada institucionalmente na senzala. O país encerrou mais um ciclo de espiral descendente. Resta saber o que o espera e se os intelectuais conseguirão reconstruir a instituição universitária brasileira destruída nas últimas duas décadas. No âmbito da educação voltamos ao positivismo com a reforma do ensino médio e uma ameaça de caça às bruxas com o programa “Escola sem Partido”. Trata-se de um golpe com fina arte. Todos os detalhes receberam o toque final.

Souza (2016) escreve sobre golpe:

O núcleo de toda fraude da elite do dinheiro que faz os outros de tolos é o tema da corrupção seletiva. Como não se sabe nem se define com precisão o que é corrupção — até bem pouco tempo só o agente do Estado podia ser punido por esse crime –, esta passa a ser uma construção arbitrária daquilo que o inimigo político faz. Todos os golpes de Estado tiveram a corrupção como mote, precisamente porque ela se presta sem esforço a ser tomada arbitrariamente contra o inimigo político de ocasião. A farsa é tão completa que até mesmo uma presidente que, pelo menos até a data em que o impedimento foi votado na Câmara dos Deputados e aceito pelo Senado, jamais havia sido acusada de corrupção torna-se sua vítima. (p.12)

Temer parece fechar o ciclo iniciado por FHC, que priorizou as metas impostas pelo Consenso de Washington de 1989; Lula disse “Sim” à predominância financeira num contexto de alta da economia mundial e Dilma Rousseff buscou segui-lo num contexto adverso. A reforma do aparelho de Estado que se iniciara em 1995, sob o comando de Bresser-Pereira, consolidou-se e se institucionalizou. Do ponto de vista histórico, é impossível governar o Brasil sem negociar com a elite [Os 0,9% mais ricos do país, (ver Ávila, 2016); “a elite do dinheiro” (SOUZA, 2016, p. 23)] e, por isso, seria impossível esta mandatária exercer o poder político e esses “Donos do Poder” engolirem governos populares como o foram os do Partido dos Trabalhadores, partido que perdeu o rumo enquanto se encontrava no governo. Confirma o equívoco a política econômica, nas mãos do ministro Levy, de Dilma Rousseff, ao assumir o segundo e catastrófico mandato. Esta elite, parafraseando Gramsci, quer o barril cheio e mulher bêbada. Temer foi o executor e colocou o país de joelhos à frente dos representantes do capital financeiro e o Brasil na rabeira da nova geopolítica mundial, enquanto em 2011, o historiador inglês Eric Hosbawm avaliava que Lula “ajudara a mudar o equilíbrio do mundo”[104].

[99] Para maiores informações, ver: https://www.ufmg.br/online/arquivos/032184.shtml e http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2013#sorting=rank+region=+country=+faculty=+stars=false+search.

[100] No caso brasileiro, a Reforma do aparelho do Estado de 1995 ainda tinha pontos não aprovados na direção da retirada dos direitos de bem-estar dos cidadãos. Em 2015, em meio a uma crise econômica e política anunciada, o Supremo Tribunal Federal, legislando no lugar do Congresso Nacional, aprovou a reforma do Direito Público e da Administração Pública com o mesmo espírito com que se analisou o Estado Americano. Para mais informações, ver: http://blogdotarso.com/2015/04/17/stf-universidades-federais-nao-precisam-mais-realizar-concurso-publico-para-contratacao-de-professores/.

[101] Os grupos predominantemente industriais consistem num “conjunto formado por uma sociedade-mãe (chamada de holding do grupo) e as sociedades filiais que estão sob o seu controle. Assim, a sociedade-mãe é acima de tudo um centro de decisão financeira; enquanto as sociedades sob seu controle não passam, na maior parte das vezes, de sociedades exploradoras. O papel essencial de uma sociedade-mãe é a arbitragem permanente das participações financeiras que ela detém, em função da rentabilidade dos capitais envolvidos. É a função de arbitragem da sociedade-mãe que confere ao grupo o seu caráter financeiro” (SERFATI, 1998, p. 143).

[102] Reshaping Arizona State, and the Public Model

Michael M. Crow vê a Arizona State University como o modelo de uma universidade pública de pesquisa que se mede pela inclusão, não de exclusividade. Em seus 13 anos como seu presidente, a universidade foi profundamente remodelada - a contratação de professores de ponta de todo o país, com base num grande conjunto de programas interdisciplinares, induzindo crescimento do corpo discente a aproximadamente 83.000 e usando a tecnologia para trazer suas ideias em escala, seja com a web aulas de matemática introdutórias baseadas ou não na participação de monitores, que acompanha o progresso dos alunos em direção a sua grande aspiração. No ano passado, o Dr. Crow ganhou as manchetes quando a universidade, em parceria com a Starbucks, ofereceu aos estudantes a oportunidade de concluir o curso online gratuitamente. Seu novo livro, escrito com o historiador William B. Dabars, chama-se, apropriadamente "Conceitualizando a New American University” (NYTIMES, 2015).

[103] Para mais informações, ver: ANTUNES, 2015.

[104] Disponível em http://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2011/04/13/lula-ajudou-a-mudar-o-equilibrio-do-mundo-avalia-historiador-eric-hobsbawm.htm acesso em 06 de novembro de 2016.

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SOBRE O AUTOR

João dos Reis Silva Júnior

Possui graduação em Escola de Engenharia de São Carlos pela Universidade de São Paulo (1982), mestrado em Administração pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992). Pós-Doutorado em Sociologia Política pela Unicamp (1999-2000). Pós-doutorado em Economia pela USP e University of London. Livre-Docente em Educação pela USP. Professor Titular da Universidade Federal de São Carlos. Coordenador adjunto do projeto de pesquisa da Rede Universitas/Br – POLÍTICAS, GESTÃO E DIREITO À EDUCAÇÃO SUPERIOR: novos modos de regulação e tendências em construção. Pesquisador convidado – Mercer University (GA-US) e Professor Visitante na condição de Full Professor na Arizona State University (2014-2015), onde mantém pesquisa em andamento com Daniel Schugurenscky. Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1A do CNPQ.

Esperamos que este livro contribua para o debate político e filosófico sobre a educação. Afirmamos que caso seja infringido qualquer direito autoral, imediatamente, retiraremos a obra da internet. Reafirmamos que é vedada a comercialização deste produto.

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1a Edição

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